Dr. Popper Péter,
Dr. Ranschburg Jenő,
Dr. Vekerdy Tamás

Sorsdöntő

találkozások:

szülők és

gyermekek

SAXUM

Sorozatszerkesztő: Popper Péter Dr. Ranschburg Jenő

Borítóterv: Malum Stúdió

Popper Péter, Ranschburg Jenő,
Vekerdy Tamás – 2005

ISBN 963 7168 27 3 ISSN 1585-4000 ISSN 1786-2817

Saxum Bt. – Affarone. Kft.
Felelős kiadó: Jenei Tamás
Felelős szerkesztő: Zsolnai Margit
Tipográfia és műszaki szerkesztés: Malum Stúdió
Nyomtatta és kötötte
a Kaposvári Nyomda Kft. – 250920
Felelős vezető: Pogány Zoltán igazgató

Egy egész életre szóló

találkozás...

Azt a – számomra hihetetlenül izgalmas – leckét kaptam, hogy a szülő és a gyermek kapcsolatáról, mint sorsdöntő találkozásról értekezzek.

Arról, hogy a szülő és a gyermek találkozása sorsdöntő találkozás, sokat és sokszor beszélnek, de ritkábban kerül szóba, hogy mivel bizonyítható – ha bizonyítható egyáltalán –, hogy valóban az? Nyilvánvalóan azzal – és erre nincs is más lehetőség –, ha igazoljuk, hogy ennek a találkozásnak nyoma marad. Bizonyítanunk kell, hogy akár sikeres volt ez a találkozás, akár sikertelen, az ember karakterisztikus vonásaiban egy életen keresztül cipeli magával ennek a találkozásnak a súlyát, jelentőségét.

A gyermek és a szülő találkozásának pszichológiai témaköre három részre bontható:

1.   Az anyával való találkozás

2.   Az apával való találkozás (Erről sajnos az én szakmámban is el szoktak felejtkezni)

3. A családdal, mint atmoszférával való találkozás (ilyenkor nem a családtagokkal – az anyával és az apával – való találkozásról beszélünk, hanem arról a többé-kevésbé egységes atmoszféráról, amely a családban fogadja az érkező gyermeket).

Természetesen – és ez biológiai okok következménye – az első találkozás az anya és a gyermek találkozása. Erre a találkozásra nem teljesen tisztán és érintetlenül érkezik egyik fél sem. A babának a puttonyában rengeteg olyan dolog van, ami a találkozás sikerét, vagy kudarcát befolyásolja. Ezeket szokták genetikus vonásoknak, biológiai adottságoknak is hívni. Közülük számomra a legfontosabbaknak az egyértelműen jelenlévő temperamentum jellemzők tűnnek: hogy a gyermek mennyire aktív, mennyire érzi fontosnak, hogy a jelenlétére felhívja a környezete figyelmét? Mennyire tud ő maga figyelni a környezete tárgyaira és személyeire? Mennyire elterelhető a figyelme, és mennyire tud tartósan koncentrálni, vagy éppen ragaszkodni vágyaihoz, igényeihez? Ezek mind-mind a születés pillanatában jelen vannak, regisztrálhatóak és érzékelhető, mérhető individuális különbségeket mutatnak.

A másik oldalon ott van az anya, akiben a gyerek születésekor vagy megfogalmazottan, vagy megfogalmazatlanul, de jelen van egy kép arról – és ezt ő már hónapokkal, néha évekkel a gyermek megszületése előtt őrzi és ápolja magában –, hogy milyen gyereket szeretne, azaz: milyen „ember" legyen a gyerek, akit majd a világra hoz? Ez első-szülő anyukáknál és „első-szülő apukáknál" is egyértelműen kimutatható, de a második, harmadik gyerek születése előtt is „működik". Ez a várakozás – vagy „elvárás" – mindenekelőtt a gyermek nemére vonatkozik. Ha az ember megkérdezi a gyermeket váró párt, hogy milyen nemű gyermeket szeretne, akkor azonnal jön a sztereotip válasz: „nekünk teljesen mindegy, csak egészséges legyen". Ha azonban az ember egy kicsit tovább kérdez, akkor nagyon gyorsan kiderül, hogy teljesen mindegy nekik, csak egészséges fiú (!) legyen, a többi nem számít. Az első-szülő anyukák – és velük együtt az apukák is –tíz esetből nyolcszor szerte Európában, nemcsak Magyarországon, fiút szeretnének. (Ez önmagában is nagyon izgalmas kérdés.) Ez a „rejtett" vágyakozás a fiú után rendszerint úgy derül ki, hogy amikor beszélgetek az apával – aki korábban már közölte: neki mindegy, hogy kisfia vagy kislánya születik-e – egyszer csak elszólja magát: „majd amikor a fiam megszületik..."– mondja... Pillanatok alatt kiderül, hogy a lelke mélyén ő valójában fiút szeretne. Szerencsés esetben a kutatónak módjában áll nyomon követni: van-e szocializációs következménye annak, hogy a gyermek a találkozás pillanatában megfelelt-e a szülő várakozásának, vagy éppen ellenkezőleg: kislánynak született, holott szülei fiúra vágytak, vagy éppen fordítva: fiú lett, pedig szülei már nagyon vágytak egy szép kislányra. A tapasztalatok azt mutatják: a szülő és a gyermek első találkozásának sikere vagy kudarca ebben az értelemben is jelentős szerepet játszhat a szocializáció folyamatában.

A másik ilyen várakozás, vagy ha úgy tetszik elvárás a gyerek jellemére, karakterére vonatkozik. A szülőkben rendszerint jelen van ez a várakozás, és ha megkérdezik őket, hogy milyen gyereket szeretnének, gyakran az a válasz: „én egy jó gyereket szeretnék". Én úgy hívom az ilyen gyerekekét, hogy „használat előtt felrázandó gyerekek", akiket, ha leültetetek egy székre, ott maradnak, nyugodtan elmehetek egy félórára, vagy akár hosszabb időre is, nem lesz vele gond. Ezt a kissé profán jelzőt én a köhögés elleni oldat mintájára alkalmazom, melyben az érték leülepszik a folyadék aljára. Ott van, benne van, de ha nem rázom fel, akkor bizony hatástalan folyadékot itatok a gyerekemmel. Tehát ott vannak ezek az értékek, csak fel kellene rázni, hogy a felszínre jöjjenek. De erre nem érünk rá. A szülő ilyenkor annak örül, ha a gyereket leülteti, és pontosan tudja, hogy egy óra múlva is ugyanott találja. Ugyanakkor van egy másik típusú szülő is, aki várakozását körülbelül így fogalmazza meg (leginkább a fiatal szülőkre jellemző ez, de nem törvényszerűen): ő vagány, élettel teli gyereket szeretne. Legyen a gyerek vagány, belevaló, néha törjön be a szomszéd ablaka focizás közben, majd kifizetem stb., de legyen mozgékony, szellemileg és motorosan is mozgékony, a szó pozitív értelmében nyugtalan gyerek.

Igen ám, de a temperamentumjellemzők legalább hetvenöt-nyolcvan százalékban veleszületettek. Ez azt jelenti, hogy a magzat méhen belüli mozgékonysága egyértelműen és pozitívan korrelál a gyerek mozgékonyságával – még negyven évvel a születés után is. Tehát a gyermek alapvető mozgékonysági igénye – hangsúlyozom, hogy a szellemi mozgékonyságra is igaz ez, a figyelemkoncentrációra, a kalandvágyra és sok minden egyébre is – ebben a vonatkozásban veleszületett.

Képzeljék el, hogy egy ilyen használat előtt felrázandó gyerek helyett – az amerikai szakirodalom úgy nevezi ezeket a gyerekeket, hogy könnyen kezelhető gyerekek – egy házaspárnak, amely ilyen gyerekre vágyik, magas temperamentumszintű, aktív, mozgékony, folyamatosan foglalkozást igénylő gyerekük születik. Azt kell mondanom: az ilyen találkozás nem túlságosan szerencsés. Ugyanis ha a szülők várakozása, elvárása megegyezik a megszületett gyerek genetikai adottságaival, genetikus temperamentumjellemzőkkel, akkor ez a konzisztencia egészséges fejlődést, jó szocializációs folyamatot ígér. Ha viszont mást vár a szülő, mint ami a gyerek puttonyában van, nem lesz szerencsés a találkozás, és ez rendkívüli mértékben megnehezíti a gyerek szocializációját. Ez valójában választ is ad egy nagyon régi kérdésre, jelesül, hogy az örökletes tulajdonságok, vagy a környezeti hatások játszanak-e domináns szerepet a fejlődésben? Mert azt mutatja, hogyan jelentkezik mind a kettő együtt. Abban az esetben, ha a gyerek úgy születik meg, hogy tele van energiával, hihetetlenül fontos a számára, hogy figyeljenek rá, hogy ne legyen egyedül, hogy ingerek vegyék körül (ingeréhségnek szokták ezt nevezni), a könnyen kezelhető gyerekre vágyó szülő valószínűleg hamar csalódni fog. Már néhány hét elteltével kiderül, hogy a gyerek nem olyan, mint amire az említett házaspár várt. Nappal még csak megvan valahogy, mert rengeteg inger éri. Olyan sok, hogy az ingeregyensúly biztosítása érdekében nappal még alszik is, mert vissza kell húzódnia a sok inger elől, de éjszaka, amikor leteszik a külön szobában – talán mondanom sem kell, hogy hatéves korig a külön szobát csak a szülő igényli, a gyerek nem – ahol sötét van, csend és egyedüllét, akkor ezt az ingerszegény helyzetet helyreállítandó, a baba kitartóan üvölteni kezd. (Az „üvöltés" ilyenkor szakszó, mert a gyereknek még nincsenek könnyei, tehát nem mondhatom, hogy sír, mert az már könnyekkel járna.) És akkor mi történik? A szülő csak ül az ágy szélén, és tíz perc múlva fölveszi, mert mit tehetne, ha a gyerek ilyen kitartó és makacs? Ilyenkor a szülő és a gyermek kapcsolatának jövője attól függ, mekkora a szülő toleranciaszintje, fogadókészsége a nehezen kezelhető, temperamentumos gyermek felé. Én azt szoktam mondani, hogy nincs eredendően rossz anya, vagy eredendően jó anya. Arról van szó, hogy ez a nagy találkozás mit mozdít meg az anya puttonyában, és mit mozdít meg a baba puttonyában? Hogyha a szülőben erre a magas aktivitásra van fogadókészség, hogyha nem okoz neki gondot, és készséggel reagál például, amikor a baba ölbe vágyik, és szeretettel, türelemmel, válaszra mindig készen kezeli temperamentumos gyermekét, akkor ebben az esetben szerencsés találkozás jött létre, és ez a magas temperamentumszintű gyerek egészséges, harmonikus szocializáció elé néz. Abban az esetben, ha ez nem így történik, és a szülő vár, nem tudja, mit csináljon, egyre idegesebb és türelmetlenebb, majd végül aztán mégis fölveszi (csak azért, hogy végre nyugalom legyen), akkor megtanítja a gyereket arra – gyorsan tanulnak a gyerekek –, hogy nyugodtan üvölthet, mert ezzel célt ér, és kialakul egy meghatározott szokásrend. Amikor a gyerek éjszaka sír, az anyuka először reménykedve várakozik, majd – amikor látja, hogy reménytelen –, átmegy, felveszi vagy melléfekszik a gyerekágyra (az apa mérges, mert másképp képzelte ezt az éjszakát, azonfelül reggel korán kell kelni, dolgozni kell menni stb.), és amikor sikerült elaltatnia, felkel mellőle, óvatosan, nehogy valami megreccsenjen, halk léptekkel, mint egy indián, megy a kilincsig. De abban a pillanatban, ahogy a kilincshez ér a kezével, a gyerek újra kezdi. És kezdődik minden elölről. A lényeg ebben az, hogy a gyerek és a szülő elkezdi egymást valami alapvetően rosszra tanítani, anélkül, hogy ezt észrevennék. Mire tanítja a szülő a gyereket? Arra tanítja, hogy az üvöltés, a sírás, a „hiszti" végül mindig eredményes, mert a szülő ugyan egy darabig ellenáll, de aztán úgyis enged – nem az elomló nagy szeretete miatt, hanem mert zavarja a zaj. Mint amikor kikapcsolok egy recsegő rádiót, ha már nem bírom tovább. Ennek következtében végül ölbe veszi a gyereket, illetve megadja neki, amit a gyerek akar. Lényegében ez történik akkor is, amikor a hároméves gyerek megáll a kirakat előtt, és azt mondja: „azt a játékot kérem!". Nekem volt olyan gyerekem a pszichoterápiás gyakorlatomban, aki ilyenkor mindig megvárta, amíg a sarkon befordult egy idegen, és akkor kezdett hisztizni. Mert pontosan tudta, hogy ezzel le tudja rövidíteni a folyamatot. Volt olyan is, aki megvárta, amíg a szomszéd hazajött, és akkor kezdte a hisztit, mert tudta, a végeredmény biztos, így is, úgy is célt ér, de így könnyebb. Ez nem tudatos dolog, sokkal mélyebbről jön, de egyértelműen tanulási folyamat eredménye. És ekkor a szülő megadja magát, a gyerek pedig célt ér. Ezt hívják „megerősítésnek"; a szülő ugyanis – azzal, hogy végül enged a „hisztinek" – akaratlanul is megerősíti a gyermek kóros, egészségtelen reakcióját. De egy fordított megerősítés is elkezd működni ám! Mert a gyerek is elkezdi tanítani a szülőt, mégpedig a következőképpen. Általában hosszabb-rövidebb ideig „tartja magát" a szülő, ellenáll a csábításnak, és tapasztalataim szerint úgy gyermeke kétéves kora táján szokott megtörténni az első „verés". Ez ilyenkor általában még nem „komoly", nem is különösebben fájdalmas, de mindenképpen meglepi a gyereket – és éppen ezért eredményes. És akkor a szülő azt mondja: „istenem, már tudom, hol rontottam el, hát ezzel kellett volna kezdenem". Igen ám, de a második alkalommal már csak komolyabb veréssel tudja ugyanezt elérni! Szóval a szülő megtanítja a gyereket, hogy „tessék hisztizni, a végén úgyis célt érsz", a gyerek meg a szülőt tanítja arra: „ütlegelj engem, ha azt akarod, hogy szót fogadjak!" A gyerek temperamentuma és a külső szociális hatások így válnak lassanként – közös gombolyagban – egyre inkább a gyerek személyiségjegyeinek – agresszivitás, ingerlékenység, a szabályok következetes megszegése – megalapozóivá.

Ilyenkor tehát alapvetően rossz, hibás tanulási folyamatok vannak a háttérben, amelyeket később visszafordítani nagyon nehéz, és a gyerek szocializációja óhatatlanul rossz irányba halad. Amikor a gyerek másfél-két éves, már meg lehet mérni: milyen kapcsolat jött létre az anya és gyermeke között. Hangsúlyozni szeretném, hogy a kapcsolat minőségének – mint minden igazi nagy találkozásnak – életre szóló következményei vannak az ember személyiségében.

Másfél-két éves korban szoktuk vizsgálni ezt a gyerekeknél, az úgynevezett „idegen helyzet" teszt segítségével. Ez tulajdonképpen egyszerű vizsgálat, bár a gyereknek időnként kellemetlen. Bemegy az anyuka a gyerekkel egy szobába, amit játékszobának rendezünk be, és elkezdenek együtt játszani. Ilyenkor azt figyeljük, hogy milyen interakció van az anya és a gyerek között. Ez néhány percig zajlik, majd belép egy idegen a szobába. Ekkor már egyszerre hárman vannak jelen, az anyuka, egy idegen felnőtt és a gyerek. Akkor azt figyeljük, hogy mennyire befolyásolja ez egyrészről az anya és a gyerek interakcióját, másrészről magát a gyereket. És utána következik a neheze: kimegy a szobából az anya, és a másfél-két éves gyerek ott marad az idegen felnőttel a szobában néhány percig. Majd az utolsó mozzanat következik, visszajön az anya, és akkor azt regisztráljuk, hogy milyen az újratalálkozás az anya és a gyerek között? Abban az esetben, ha az első másfél-két év azzal a toleráns szülői magatartással telt el, melyről a fentiekben beszéltem, akkor harmonikus a kapcsolat. Teljesen mindegy, hogy milyen temperamentumszinttel születik a gyerek, a lényeg az, hogy a szülő várakozásának – mondhatnám úgy is: személyiségalkatának – éppen megfelel. Ha más van a gyerek puttonyában, mint amit a szülő várt, akkor mindig gond van, és ennek a jelei már a második évben megfigyelhetőek, kimutathatóak. Az egyik változat, amivel egy ilyen „idegen helyzet-teszt" során találkozunk, a „biztos kötés". Miben mutatkozik ez meg? Azt látjuk, hogy ebben az idegen szobában, ahol játékok vannak, az anya és a gyerek vidáman, interaktív módon játszanak. A gyerek érdeklődik, nem számít, hogy a környezet idegen. Ott van a biztos pont: az anyuka jelen van. A gyerek rögtön vizsgálni kezdi a környezetet, a szülőhöz fordul, vele játszik, és nyitottan érdeklődik. Ez az első mozzanat. Aztán bejön az idegen felnőtt. A gyerek ránéz: ki lehet ez? Ismerjük ezt a gyermeki rácsodálkozást. De nem jön különösebben zavarba, az anyával való interakciója folytatódik. Kimegy az anya. Baj van. A gyerek zavarba jön, ott marad egy idegennel kettesben, még sírva is fakad egy kicsit. Nem nagyon, de a szeparáció nagyon rossz dolog, olyan, mint az óvodába való beszoktatás első néhány napja. Egy idegennel ott maradni idegen környezetben: dráma a gyerek számára. De nem esik szét azért a nyugalma, nem lesz hisztériás rohamokkal tele az a néhány perc, míg az anya távol van. A gyermek bizonytalanná válik, rosszul érzi magát, valaki, a biztos pont hiányzik. És akkor visszajön a szülő, a gyerek örül, rohan a mama ölébe, az interakció folytatódik. Ezt hívjuk biztos kötésnek. Ez elkíséri felnőtt korában, és befolyásolja majd más kapcsolatkötéseiben is. A felnőtt kapcsolatok, legyenek azok baráti, kortársi vagy heteroszexuális kapcsolatok, híven tükrözik ezt az első kötést, amit a szülő és a gyerek megteremt egymással, ami a szülő és a gyerek között létrejön. Ez az egyik változat, a „biztos kötés", az esetek ötvenöt százalékában van jelen.

A másik változat az „ambivalens kötés". Ez abból látszik, hogy a gyerek az idegen környezet játékaival nem játszik, idegen neki minden, odabújik az anyához, láthatóan fél. Amikor bejön az idegen, ez a félelem még inkább fokozódik, az anyába való kapaszkodás erősebb lesz. Amikor a harmadik fázisban a mama kimegy, akkor a gyerek kétségbe esik, hangosan sír, és olyan kínszenvedésre képes, hogy az ember szíve megszakad. Előfordul, hogy nem is lehet befejezni a vizsgálatot, hiszen még a pszichológus kegyetlenségének is vannak határai. Tehát a gyerek kétségbeesik, kissé magyartalanul fogalmazva: szét van esve. Amikor visszajön az anya, nincs az a harmonikus feloldódás, mint a biztos kötés esetében. Miközben a gyerek sírva menekül anyjához, tele van agresszív indulattal felé – görcsösen kapaszkodik a szoknyájába, ugyanakkor megüti, még bele is rúg. Egyszerre van jelen a gyűlölet és a szeretet benne. Egyrészt tele van agresszióval, másrészt kapaszkodik abba, akire haragszik. Ezért hívják ezt ambivalens kötésnek. És a kapcsolatteremtésnek ez a kétségbeesetten ragaszkodó, ugyanakkor gyűlölködő, indulatokkal telt formája megmarad – egészen a felnőttkorig.

A harmadik változat, amit elkerülésnek hívunk, azt jelenti, hogy kötés nincs is. Amikor kettesben vannak a szobában, a gyerek szinte hátat fordítva az anyának, egyedül játszik. Amikor az idegen bejön, az egyáltalán nem zavarja. Neki teljesen mindegy, hogy az anya van-e ott vagy az idegen. És az sincs rá semmiféle hatással, amikor az anya kimegy a szobából. A tevékenységét ugyanúgy folytatja, sőt az anya visszatérése is teljesen indifferens a számára. Az elkerülő kötés hátterében, mindig valamilyen drámát találunk. Ilyen lehet a szülők alkohol- vagy kábítószer-fogyasztása, a gyerek verése, elhanyagolása stb. Tulajdonképpen két típusa van. Az egyik a szorongás elhárítását szolgálja. A gyermek vágyik a kötésre (oda szeretne bújni anyjához, átélni a közelség biztonságát és melegét), de nem meri megengedni magának, mert rengeteg kellemetlen tapasztalata van arra vonatkozóan: úgyis elutasításban részesül. A másik típus az, amikor nincs is a gyerekben semmi, amit mozgósíthatna magában az anya személyével kapcsolatban. Akár a „biztos", vagy az „ambivalens" kötés, az „elkerülés" mindkét válfaja is jellemzőjévé válik az ember kapcsolatteremtési stílusának.

A születés óta, az első nagy találkozás óta eltelt másfél év, kialakult az említett kötések valamelyike. Mi ennek a jelentősége számunkra? Nyilvánvalóan az, hogy a felnőttkori karaktervonásokban megtaláljuk a valaha volt szülő–gyermek kötés minőségét, és mint említettem, a felnőttkori kapcsolatfelvételek stílusa összefüggést mutat a korai anya–gyerek kapcsolat típusával. Például a romantikus szerelem, az arra való hajlam is szorosan összefügg a korai szülő–gyerek kapcsolattal.

Akik olyan anya–gyermek kapcsolatban nőttek fel (később tapasztalni fogják: nem feledkezünk el az apákról sem), melyet a „biztos kötés" fogalmával jellemezhetünk, például kreatívabbak az átlagosnál, egyszerűen azért, mert megtanulták, hogy érdemes megszólítani a világot, mert a világ reagál, válaszol nekik. Sokszor elmondtam már: a kreativitás nem csupán az intelligencia mértékétől függ. A kreativitás azt is jelenti, hogy bátor vagyok, hogy merek kockázatot vállalni – és a „biztos kötés" megfelelő alapot szolgáltat az életvezetés intellektuális bátorságához.

Azok az emberek, akik gyermekkorukban a biztos kötés részesei voltak, igazoltan könnyebben létesítenek felnőttkorukban kapcsolatot. A másikhoz való közelkerülés nem okoz számukra gondot, és nem zavarja őket, ha a partner akar közel kerülni hozzájuk. Az ilyen ember nem fél attól, hogy elhagyják, tehát nem is féltékeny. A karaktervonások kérdésére térve egy mondat erejéig meg kell állnom. Sokan – tévesen – azt gondolják, hogy a mai megbízhatatlan világban a gyerekeket bizalmatlanságra kell nevelni. A gyerekek biztonságát – gondolják – csak az szavatolhatja, ha ők maguk következetesen bizalmatlanok mások iránt. Ez nem igaz. Kétségtelenül van kockázat, de – mint mondani szokták – nagy dolgokat csak kockázatokat vállalva lehet létrehozni. Gyermekeinket arra kell nevelnünk, hogy bízzanak kortársaikban és a felnőtt világban, hiszen csak így érhetik el, hogy bennük is megbízzanak az emberek. A kölcsönös bizalom pedig minden emberi kapcsolat alapja.

Tehát a biztos kötésben felnőtt emberek főbb jellemzői általában a következők:

–        Bizalom, nyitottság az emberek felé

–        tartós baráti és partnerkapcsolatok

–        pozitív önértékelés

–        nyíltság

–        a halálfélelem nem központi kérdése életüknek

Az ambivalens kötés bázisán felnőtt ember (ez a statisztikai adatok szerint az esetek húsz százaléka) karaktervonásai:

–        jobban kötődik a partneréhez, mint a partner őhozzá

–        attól fél, hogy elhagyják, és ezt általában ki is provokálja

–        bizonytalan az önértékelése

–        álmodik a sikerről, de kivívására nincsen energiája

–        táplálkozási problémákkal (soványság, túlsúly) küzd

–        szüleiről rendszerint negatívan nyilatkozik – de ha baj éri őket, könnyen összeroppan

–        fél az elutasítástól

–        partnerkapcsolataiban féltékeny

–        emberi kapcsolataiban bizalmatlan

–        a halálfélelem szinte folyamatosan jelen van mindennapjaiban.

Az „elkerülő kötés" bázisán felnőtt ember karaktervonásai:

–        „három lépés távolság" mindenkitől – nem oldódik fel a partnerkapcsolatokban

–        nem invesztál az emberi kapcsolatokba

–        szeret egyedül dolgozni

–        ha provokálják, gyűlölködő és ellenséges

–        a halálfélelem látszólag nem zavarja – mélyen elfojtva munkál benne

Az anyával való első találkozás tehát igenis sorsdöntő találkozás, hiszen a későbbi emberi kapcsolatok alapjai, az önértékelés, a bizalom, a biztonság érzése, a jó szocializáció alapvető emocionális jegyei ilyenkor alakulnak ki.

Bizonyára sokan elgondolkoztak már azon, milyen önző érzés a szeretet. Miért szereti jobban az ember a saját fiát, hiszen pont olyan, mint bárki másé? Mert az övé. Az ő fia, az ő felesége, az ő hazája. A szomszéd szekrénye teljesen közömbös az ember számára, amíg bele nem teszi egyetlen télikabátját, de ettől a perctől kezdve ennek a szekrénynek a sorsa rendkívül fontossá válik a számára. A szeretet lényege az, hogy befektetek egy másik emberbe, és a másik emberben szeretném keresni, megtalálni önmagamat. Ez az „én apám", „én anyám", „én hazám" összefüggésrendszer nem vele születik az emberrel, hanem az első másfél évben –ennek a sorsdöntő találkozásnak az eredményeképpen – szeretni tanul meg a gyerek. És azután ezt a szeretetet, amit megtanult, megpróbálja más emberi kapcsolatokban érvényesíteni. Ha jól ment ez a tanulás, mint a biztos kötés esetében, akkor a későbbiekben is jól megy majd, és jó emberi kapcsolatokban lesz képes a későbbiekben is élni. Minden probléma, ami létrejött az első kapcsolatlétesítés közben, problémaként jelentkezik majd a későbbi kapcsolatokban is.

De nem beszéltünk még az apáról. Mindazt, ami eddig elhangzott, már régóta tudja a pszichológia. Az anya–gyerek kapcsolat elöntötte a pszichológiai irodalmat, mely az elmúlt tíz-tizenöt évet leszámítva alig beszélt az apáról. Úgy gondolom, hogy ideje ezt jóvátenni a pszichológiának is – és nekem is.

Az a tapasztalatom, hogy a mai magyar társadalom alapvetően apátlan társadalom. Az „apátlan társadalom" fogalma nekem nagyon sok mindent jelent. Elsősorban azt, hogy a gyerekek harminc-negyven – de lehet hogy több – százaléka a harmadik életévétől nagyjából a tizedikig csak nőkkel – gyakran frusztrált nőkkel –találkozik. Anyuka elvált, tele van vélt és valós sérelmekkel a világ és a férfiak iránt. Ha kislányt nevel, ezt bele is próbálja nevelni a gyerekbe: „a fiúkkal vigyázz kislányom, mert minden férfi csak azt akarja!" Ez rengeteg problémát okoz a kislány személyiségfejlődésében (de ebbe most nem mennék bele, mert messzire vezetne). Ha fiút nevel, akkor azt mondja: „Istenem, csak ki ne üssön rajtra az apja vére!". Kérem, mi mást tehetne egy fiú, minthogy kiüt rajta az apja vére. Ez a dolga. És anyja ezzel a neveléssel borzasztó sok kárt okoz. És a gyereket az óvodában és az iskolában is szinte kizárólag nők fogadják. Az „óvó bácsi" régebben még része volt a nyelvnek, de mára már kiveszett, mint ahogy a „tanító bácsi" most van éppen kiveszőben nyelvünkből. Tehát a gyerek bemegy az óvodába, az iskolába, a napközibe, és csak nőkkel – sokszor bizony frusztrált nőkkel – találkozik, majd hazamegy a frusztrált anyukához – és férfi sehol.

Tapasztalataim szerint a társadalom „apátlansága", a tény, hogy a gyermek sorsdöntő találkozása apjával hiányos vagy éppen teljesen elmarad, rettentő sok kárt okoz. Mindenekelőtt azonban azt kell elmondanom, miért sorsdöntő ez az apával való találkozás. A mindennapi életben azt szokták mondani, hogy az apa adja a férfi modellt, és ez főként a fiuknak fontos. Ezzel szemben: nem tud az ember férfi lenni nők nélkül, és nem tud a nő nő lenni férfi nélkül. Hogy mutassa meg egy nő a feminin szerepvilágot egy lánynak, ha nincs ott a férfi, aki felé ezeket a magatartásmintákat gyakorolhatja? Hogy tudok én férfias mintákat mutatni a fiamnak, ha nincs ott egy nő, aki felé „férfiként" viselkedhetem? Én lassan hetvenéves leszek, és ma is, ha csinos nők vesznek körül, kihúzom magam, megigazítom a nyakkendőm, megpróbálok okosabbnak látszani, mint amilyen vagyok, a férfiasságnak ez a része a sírig kíséri az embert – a másik része talán nem –, de ez elsősorban akkor működik, ha nők veszik körül. Mind a lányok, mind a fiúk az ép családban – anyjuk és apjuk jelenlétében – képesek elsajátítani „hibátlanul" a „nőies", illetve a „férfias" szerepviselkedés alapvető szabályait.

A modern kutatások bebizonyították, hogy az apa szerepe már a csecsemőkorú gyermek esetében is igen fontos. A biztos kötés az apa felé – igaz hogy kicsivel később – ugyanúgy kialakul, mint az anyánál. Az apa azonban egészen másképp kommunikál gyermekével, mint az anya. Amikor a házaspár veszekszik, az asszony rendszerint azt mondja a férjének: „én foglakozom a gyerekkel többet, mosok, főzők rá, etetem, te mindig csak játszol vele!" Én viszont azt állítom: ennek a „játéknak", ami az apa és a gyerek kapcsolatát jellemzi, igen fontos szerepe van a gyerek személyiségfejlődésében. Mint említettem, az apa már a gyermek életének első hónapjaiban másképp kommunikál, mint az anya. A mamát meleg, folyamatos, ritmusos kommunikáció jellemzi, az apa kommunikációjában tüskék vannak, kiugrások, tehát megjelenik – és végigkíséri a gyermekkort – az apa játékos kiszámíthatatlansága. Ez fantasztikusan vonzó egy egészséges baba számára. Amikor az apa a levegőbe dobálja a gyereket, az anya haja az égnek áll, a gyerek meg sikongat örömében. Vizsgálatok igazolják, hogy az apa játékstílusának „kalandossága", izgalmas kiszámíthatatlansága – a „veszély", melynek hátterében a teljes biztonság rejlik – igen fontos szerepet játszik a gyerek intellektuális fejlődésében. A kisgyerekkortól fölfelé egészen a kisiskolás korig megjelennek a játéknak azok a formái, melyek miatt a találkozás valóban sorsdöntő apa és gyermeke között, ezek a birkózó játékok. Tulajdonképpen nem is játék ez, hanem aréna, ahol a gyermeknek meg kell védenie magát, ahol ki kell számítania a másik reakcióit, meg kell tanulnia, hogyan viselkedjen, mit tegyen bizonyos váratlan helyzetekben, hogyan kell – a másik gondolataiba „belelátva" – küzdeni, milyen érzés a győzelem és milyen a vereség. Számos pszichológiai vizsgálat és tapasztalat bizonyítja, hogy a gyerek bontakozó kreativitásában, önértékelésében, empátiájában, abban, hogy bele tud helyezkedni mások gondolatvilágába, ennek az apai játéknak fontos szerepe van.

Amikor azt mondom, hogy apátlan társadalomban élünk, az nemcsak azt jelenti, hogy a gyerek méltánytalanul el van zárva az apjától, hanem azt is, hogy ebben a mai társadalomban a ragyogó jogi elmék képesek azon törni a fejüket hónapokig, évekig: hogyan lehet távol tartani az apát a gyerekétől, és senkinek nem jut eszébe, hogy azon gondolkozzék: hogyan hozzuk közel hozzá. Az anyaság vele születik a nőkkel, az apaság nem születik a fiúkkal. Az apaságra szocializálni kell a fiúgyereket. Nem elegendő azt mondani, hogy manapság sok a rossz apa, azon kell elgondolkodni, hogy hol rontottuk el, és segítenünk kell fiainkat abban, hogy jó apákká válhassanak.

Harminc évvel ezelőtt beszélgettem egy apukával, mert foglalkoztam a gyerekével. Megkérdeztem tőle, miért dolgozik ilyen rettenetesen sokat? Elővette a tárcáját, megmutatta a családi fényképeket.

– Ez a lányom, most érettségizik, kell neki egy szép ruha a bálra. Ez a fiam, kerékpárra vágyik. Kell a pénz.

Ma az apák – különösen az elvált férjek – nem mondanak ilyesmit, és szerintem ez gazdasági kérdés is, nem csak szociális. Nincs miért hajtania magát ma egy ilyen férfinak, és sokszor úgy érzem: a volt férjek (és „volt apák") a véletlennél jóval gyakrabban találhatók meg városaink aluljáróiban és pályaudvarain, a lézengő hajléktalanok között. Ma az apaság a válást követően – de gyakran már előtte is – két tényezőre redukálódik. Egy korábbi biológiai aktusra (mert ebből ma még nem lehet kihagyni a férfit) és a tartásdíjra, vagyis annak fizetésére. Az apa nem involvált abban, hogy nagyon sokat dolgozzék, mert nem tud közel kerülni a családjához. Elvált és a kéthetenkénti láthatás azt jelenti, hogy az apa és a gyerek rövidesen nem tud mit mondani egymásnak. Az apaszerep nem működik.

Georgia államban egy válóperes bíró azt nyilatkozta, hogy a válóperek alkalmával minden esetben gondolkodás nélkül az anyának ítéli a gyereket. Amikor megkérdezték, hogy miért, azt felelte, ő ott él az állattartók között, és látja, hogy a borjú mindig a tehén után megy, soha nem a bika után. Magyarországon is így működik a jogrendszer, ha nem is ilyen primitív formában és ilyen szélsőségesen fogalmazva. De mindenképpen az apaság ellen ható folyamatok vannak jelen a mai magyar társadalomban.

Ha megkérdeznék tőlem, hogy mi a legfontosabb, amit az apától kap a gyerek, mitől valóban sorsdöntő találkozás a gyermek és az apa találkozása, azt kell mondanom, az apa az, aki átemeli a küszöbön a gyereket. Mit jelent ez a metafora?

Az anya funkciója annak a meleg, szeretetteljes atmoszférának a megteremtése, amelyben a növekedő gyermek öt-hatéves koráig biztonságban érezheti, érzi magát. Ez nagyon fontos dolog. Az a kicsi élet borzasztóan kiszolgáltatott, kell neki a biztonság érzése, és az a melegség, amit elsősorban az anya nyújthat számára. De egyszerre csak ez elkezd kevés lenni. A gyerekben erősödik a vágy, hogy kilépjen a családnak ebből a meleg, biztonságos, de zárt és egyre fullasztóbb dependens viszonyrendszeréből: egyre jobban érdekli az a személyi és tárgyi világ, ami a családon kívül esik, nyitni akar, átlépni a küszöbön, ki a külvilágba. A gyerek átemelése a küszöbön – ez elsősorban az apa feladata a szocializáció folyamatában. Megmutatkozik abban, amikor az apa együtt mossa, szereli a kocsit kisfiával a garázsban, amikor horgászni vagy éppen edzésre viszi őt, és így tovább. Megmutatja neki: milyen a világ odakint, hogyan kell bánni az otthonon kívüli eszközökkel – és az otthonon kívüli emberekkel. Egyfajta jártasságot szerezni a küszöbön túli világ értékrendjében és magatartásformáiban: ez egyértelműen az apa feladata, és ezt az apától kell megkapnia minden gyereknek. A tapasztalatok azt mutatják: a gyerek, aki apa nélkül nő fel, rendszerint nem szerzi meg ezt a jártasságot, és így, amikor a serdülés kezdetén átlépi a küszöböt, egy ismeretlen világgal kell szembenéznie; olyannal, amelynek kihívásaira nincsenek tanult válaszai. Ennek következménye lehet aztán a kábítószer, a bandázás, a fiatalkori bűnözés és ezer antiszociális és aszociális magatartásforma. Hiányzik az apa, aki nem serdülőkorban, hanem csecsemőkorban és kisgyermekkorban, óvodáskorban tanítja a gyereket, segíti őt abban, hogy majd a küszöbön – zökkenés nélkül – átléphessen.

Meg kell említenem: úgy tűnik, hogy a klasszikus családokban, ezt a feladatát az apa elsősorban a fiúgyermekével valósította meg, a lányaival kevésbé. Lányait mintha „bennfelejtette volna" a család meleg, interdependens viszonyrendszerében, amely öt-hatéves korig minden gyerek számára fontos és kielégítő, de amelyből ezt követően minden gyerek kitörni vágyik. Ennek valószínűleg konvencionális okai vannak. Hajnalban ébreszti az apa a fiát – ma is van ilyen apa –, mennek edzésre, de: „pszt, halkan, nehogy a nővéred felébredjen!" Érezhető a különbség? A lányommal meleg, gondoskodó, dédelgető szülő próbálok maradni – mint az anyuka –, de a fiámat – keményen és férfiasan – átemelem a küszöbön. És ha a küszöbön átlépő nagyszerű nők biográfiáját olvasom, például Margaret Thatcherét, vagy Anna Freudét, akkor szinte mindig azt tapasztalom, hogy nem volt fiúgyermek a családban. Mintha az apa arra kényszerült volna, hogy ezt a „küszöbátléptetést" – fiú híján – a lányával valósítsa meg. Ha van a családban egy fiú is, talán másképpen alakul a sorsuk. Hogy sorsdöntő ez a szülői feladat, ahhoz kétség sem fér. Az apaszerepre a fiúkat szocializálni kell, és fontos, hogy felnőve engedjük és segítsük apaként tevékenykedni őket. Fontos, hogy akarjanak apaszerepben működni, mert a harmonikus felnőtté váláshoz alapvetően szükséges, hogy a gyermek serdülőkorában úgy lépje át a családi küszöböt, hogy már rendelkezik ismeretekkel a világról, amelybe benyit, és tapasztalt vezetővel, aki segít az első, bizonytalan lépések megtétele során. Egy brit etológus mondta, hogy az ember élete – a felnőtté válásig – három nagy szakaszra osztható:

1.    Ölelj át szorosan periódus. Ez az élet első néhány éve, amikor – mint említettem – a gyereknek mindenekfelett szeretetre és biztonságra van szüksége.

2.   Tegyél le, engedj el periódus. Az öt-hatéves kor tájékán jelenik meg. A szülő ilyenkor tapasztalja, hogy gyermeke – aki egyre többet kacsint a küszöb felé – már tartózkodóbb irányában, mint korábban volt.

3.    Hagyjál békén periódus. A serdülőkor szakasza ez, melynek során a gyerek – az önmaga megismeréséért, az individuumért folytatott harc okán – igen sokszor élesen szembekerül a szülővel.

Aztán persze megint következik az „ölelj át szorosan" periódus, de ennek már nem az anya a tárgya. Fontos tudnunk: ha a gyerek serdülőkorára nem jut el a hagyjál békén periódusig, akkor ez az újabb ölelj át szorosan periódus – melynek alapvető feladata a baráti, kortársi és heteroszexuális kapcsolatok megteremtése – nagyon problematikussá válhat.

Remélem, hogy a fentiek alapján világossá vált: úgy látom, a szülők – az apa és az anya – meghatározott, egymástól többé-kevésbé pontosan megkülönböztethető funkcióval rendelkezik a családban. Millió tapasztalat és sok vizsgálat is igazolja, hogy ezek a funkciók bizonyos körülmények között felcserélhetők ugyan, de a „beválás" mértéke soha nem lesz olyan meggyőző, mint az eredeti felállásban. Ez azt jelenti: a férfi képes arra, hogy megfeleljen anyai feladatoknak gyermekével, de soha nem válik olyan jó anyává, mint a nő, és mindez fordítva is igaz: a nő soha nem lehet igazi apja gyermekének! Meg kell mondanom, nagyon nem szeretem az „egyszülős család" kifejezést. A „csonka család", melyet kiirtottak a nyelvből, sokkal jobban tetszik. Az „egyszülős család" kifejezés ugyanis uniformizálja a szülőt. Úgy tűnhet, mintha teljesen mindegy lenne, hogy a szülő, aki hiányzik (illetve aki van), férfi vagy nő. Azt a téves eszmét hordozza, hogy a „szülő" megvan így is, a konvencionális családban legfeljebb „duplán van meg". Holott az apa és az anya is speciális feladatok hordozói a családban. Nem az „egyik szülőt" veszíti el a gyerek, hanem vagy az apját, vagy anyját, így a veszteségek – és ezeknek következményei is –speciálisak.

Előadásom bevezetőjében említettem, hogy a gyermek és a szülő találkozásának harmadik nagy területe a családi atmoszféra, amely mintegy fogadja az érkező gyermeket. A családi atmoszférának, annak a – békét, biztonságot, vagy éppen szorongást és agresszív indulatokat sugárzó – szociális kapcsolatrendszernek, melyben a gyermek él, számos összetevője van. Ilyen például a szülők harmonikus vagy diszharmonikus házasélete, a család szociális-gazdasági státusza – vagy éppen a lakáshelyzete. Az alábbiakban azonban csupán egyetlen összetevővel, á szülők nevelési stílusával – a szülőknek azzal a szisztematikus és jellemző magatartásával, melynek segítségével alkalmassá teszik (vagy éppen nem teszik alkalmassá) gyermeküket az eredményes életvitelhez szükséges képességek megszerzésére – szeretnék foglalkozni. Vizsgáljuk most meg részletesebben, milyen nevelési stílusok, attitűdök érvényesülnek a családi nevelésben, és ezek hogyan befolyásolhatják a gyermek fejlődését. A pszichológia mindmáig elfogadja, hogy a szülői nevelői magatartás két dimenzión ábrázolható. Az egyik a „kontroll" dimenziója, és a gyermek testi-lelki mozgási szabadságára vonatkozik; arra, hogy a különböző viselkedési szabályok milyen kiterjedésben és mekkora súllyal nehezednek a gyermekre. A másik dimenzió a szülő emocionális viselkedését, a gondoskodás mértékét mutatja, így míg a kontrolldimenzió az engedékenység és a korlátozás, az emocionális dimenzió a meleg-elfogadó, illetve a hideg-elutasító szülői magatartás két végpontja között ábrázolható. A két dimenzió szélső értékeinek kombinációi négyféle attitűdöt eredményeznek – meleg-engedékeny, hideg-engedékeny, meleg-korlátozó és hideg-korlátozó – melyek közül az első kettő az agresszivitás, az utóbbi kettő a szorongás irányában befolyásolja a személyiség alakulását.

Az elmúlt negyven év kutatásai kivétel nélkül alátámasztják az emocionális dimenzió jelentőségét a családi nevelésben! A gondoskodó, szeretetteljes szülőt mindenekelőtt a barátságos, meleg hangulatú interakciók jellemzik gyermekével. Folyamatosan tekintetbe veszi kisfia (vagy kislánya) érzéseit, szükségleteit, kívánságait, érdeklődik gyermeke napi tevékenysége iránt, és törekszik arra, hogy megismerje – és elismerje – nézőpontját. Büszke gyermeke sikereire, ugyanakkor stresszhelyzetekben támogatja és bátorítja őt. A magasszintű szülői gondoskodás előnyei már a gyermek csecsemőkorában megmutatkoznak: a szülői szeretet megkönnyíti a „biztos kötés" kialakulását (ami viszont előrevetíti a szociális kompetencia megjelenését), és lehetővé teszi, hogy a családi élet napi történései során a pozitív töltésű szülő-gyermek kapcsolatok száma meghaladja a negatív töltésűekét. Mindez hajlamossá teszi a gyereket, hogy viszonozza a szülő felől érkező szeretetet, és élvezze az anyjával, apjával eltöltött időt – azaz, minden lehetőség megvan arra, hogy a szülő nevelői hatékonysága növekedjék a gyermekkor folyamán. A szülő szeretetteljes gondoskodása motiválja a gyereket, hogy megfeleljen a szülői elvárásoknak, és törekedjék arra, hogy ne okozzon fizikai vagy lelki fájdalmat a „legfontosabb másik"-nak. Mivel készségesebben azonosulnak a gondoskodó modellel, az ilyen szülő gyermekei könnyebben építik be saját életvezetésükbe a szülői értékeket (mint például a tisztességet és a figyelmességet az interperszonális kapcsolatokban), és elvárható, hogy ezek a gyerekek ellenállóvá válnak a kortárscsoport olyan értékeivel szemben, melyek egyértelműen különböznek a családi értékektől. A meleg, szeretetteljes szülői magatartást tehát főképpen a gyermeket elfogadó és megértő, gyermekközpontú viselkedés jellemzi. Az ilyen szülő gyakorlatilag soha nem alkalmaz fizikai büntetést, annál többször dicséretet, a helyes cselekedetek pozitív megerősítését. Tetteit, ítéleteit, döntéseit megindokolja, és – mint említettem – gyakran beszélget gyermekével, akinek közeledésére (függőségi törekvéseire) lehetőleg minden alkalommal pozitívan reagál.

A családi nevelés modelljének kontrolldimenziója azonban évtizedek óta vita tárgya a pszichológiában. A klasszikus modellben ugyanis a gyermek fejlődése szempontjából a legeredményesebb szülői nevelői stílusnak a meleg-engedékeny magatartás bizonyult, amit – a maga idejében – számos kutatás meg is erősített. Napjainkban azonban sok kutató úgy találta, hogy az engedékenység a családi nevelésben korántsem olyan sikeres attitűd, mint gondoltuk. Óvodáskorú gyerekekkel (és szüleikkel) végzett vizsgálatok alapján megállapították, hogy valójában nem négy, hanem három szülői nevelői stílus létezik: az autoriter, az engedékeny és az autoritatív. Az autoriter – parancsuralmi rendszerben nevelő – szülő tulajdonképpen a hideg – korlátozó és a hideg – engedékeny nevelési stílust valósítja meg: abszolút viselkedési sztenderdeket ír elő gyermeke számára, melyeket kétségbe vonni – vagy alkudozni érvényességi körüket illetően – lehetetlen. Amikor a gyerekkel nincs gond, az ilyen szülő meg is feledkezik szülői szerepéről: nem beszélget gyermekével, soha nem dicséri vagy jutalmazza őt, és – természetesen – nem is büszke rá. Konfliktushelyzetekben azonban azonnal megjelenik hatalomérvényesítő technikája: durva, agresszív módszereket alkalmaz, és azonnali, feltétel nélküli engedelmességet követel! Vajon hogyan fejlődik ilyen légkörben a gyermek? A tapasztalatok szerint – veleszületett jellemzőitől, a szülők egyéb személyiségvonásaitól és más környezeti hatásoktól függően – két út áll előtte. Az egyikben: csecsemőkorától folyamatosan megfigyelhető tulajdonságává válik, hogy jóformán sohasem mosolyog. A szemkontaktust elutasítja – nem gyakorolta soha, senkivel. Tekintete örökösen ide-oda repked (a szakirodalomban „dermedt éberség"-nek nevezik ezt a nézést), mintha folyton a leselkedő veszély forrását kutatná. Visszahúzódó és passzív, nem panaszkodik soha. Családjában megtanulta, hogy általában észre sem veszik, és számára az a legbiztonságosabb, ha valóban észrevétlen marad. Erre törekszik az óvodában és az iskolában is: kortársaival alig játszik, az iskolai – és minden egyéb –teljesítmény iránt közömbös (amotivált), a felnőttek iránt mélyen bizalmatlan. Mivel automatikusan magáévá tette szülei véleményét – tudniillik azt, hogy ő értéktelen és haszontalan –, énképe negatívvá, önértékelése alacsonnyá válik.

A másik út: az agresszív, antiszociális magatartás kibontakozása. Számos vizsgálat igazolja, hogy az agresszív, „beilleszkedési zavarral" („conduct disorder") küszködő gyermek családja történetében, életvitelében és nevelési gyakorlatában egyaránt problematikus. A gyermek magatartási zavarának első jeleivel másfél éves kor körül találkozunk, akkor, amikor beszélni és járni kezd, vagyis szociális interakcióba lép környezetével. A két-háromesztendős korában tapasztalt karaktervonásai – ingerlékenység, engedetlenség, figyelmetlenség, impulzivitás – a nyomon követő kutatások szerint kétségtelenül összefüggést mutatnak a gyermekkor későbbi éveiben és a serdülőkorban megjelenő csavargással, antiszociális viselkedéssel, ugyanakkor olyan családi jellemzőkkel is, mint például a szülők diszharmonikus házassága, a gyermek elhanyagolása és fizikai bántalmazása. A kutatók a csecsemő és a szülő között kialakuló „ambivalens kötés" meghatározott típusa, a szülő pszichológiai jellemzői, valamint a gyermek (különösen a fiú) kibontakozó agresszivitása között egyértelmű kapcsolatot találtak, ami azt jelenti, hogy a gyermek veleszületett temperamentuma és a szülői válaszkészség együttesen – örökös kölcsönhatásban – határozzák meg azt a csecsemő- és kisgyermekkori viselkedést, amit – elérkezvén a kortárskapcsolatok világába – beilleszkedési rendellenességnek, agresszivitásnak nevezünk. A kutatások egyértelműen igazolják az autoriter szülői stílus kapcsolatát a gyermekkori agresszivitással, a beilleszkedési rendellenességgel, a fiatalkori bűnözéssel és a kábítószer-fogyasztással – bár ez utóbbi esetben a szülő speciális engedékenysége is fontos tényező.

Ha szó szerint értelmezzük a fogalmat, a meleg – engedékeny szülő (aki tehát magas értékeket produkál a „gondoskodás, elfogadás", de alacsonyat a „kontrolltengelyen") egyáltalán nem vagy alig alkalmaz korlátokat a szocializáció folyamatában, és a fegyelmezés terén általában következetlen. Elismeri és értékeli á gyermek felől érkező impulzusokat, kívánságokat és viselkedésformákat, nevelési gyakorlatát a bizalomra építi, ezért aztán más szülőknél ritkábban ellenőrzi, „monitorozza" gyermekét. Az ilyen családban nevelkedő gyerekek szociábilisak, barátságosak, de gyakran fogalmuk sincs, hogyan kell bizonyos szociális helyzetekben viselkedniük, és hibáikért nem szívesen vállalják a felelősséget.

Így azután a pszichológusok napjainkban elsősorban az autoritatív („mérsékelt kontrollt alkalmazó") szülői magatartást tartják a leghatékonyabbnak. Az autoritatív szülő meleg, gondoskodó, ugyanakkor nevelési gyakorlatából nem hiányoznak teljesen a szabályok, melyeknek betartása, illetve betartatása a gyermek viselkedési szabadságát bizonyos korlátok közé szorítja. Számos kutatás utal arra, hogy a korlátozás – engedékenység dimenzión létezik egy kényes pont – a „mérsékelt kontroll" –, amelyre a sikeres családi szocializáció érdekében feltétlenül szükség van; ha a szülők nevelési gyakorlata meghaladja ezt a pontot („korlátozó nevelés"), vagy ha alatta marad („engedékeny nevelés"), egyaránt kockáztatja a szocializáció eredményességét. A szerető, gondoskodó szülőnek tehát – ezen a „mérsékelt szinten" – ellenőrzést kell gyakorolnia gyermeke felett, és nem szabad feladnia azt a jogát, hogy olyan viselkedési normákat állítson gyermeke számára, melyeknek betartása kötelező. Az engedelmesség megkönnyítése érdekében az autoritatív szülő lehetőleg megindokolja döntéseit, és elmagyarázza aktuális igényeinek okát. A tapasztalatok szerint az ilyen gyakorlat segíti a gyermeket abban, hogy megértse a szabályokat, és a szülő hiányában kontrollálni legyen képes saját viselkedését. Az autoritatív szülő gyakran alkalmaz pozitív megerősítéseket – dicséretet, elismerést, jutalmazást –, és nevelési gyakorlatában talán éppen ez a legfontosabb mozzanat, ami az autoriter szülőtől megkülönbözteti. Említettem, hogy az autoriter szülő általában akkor ébred rá szülői szerepére, amikor gyermekét büntetnie kell. Ha lányára, fiára nem érkezik „külső panasz" és a gyermek otthon is az előírt normákon belül marad, a nevelői viselkedés „kávészünetet tart", azaz a szülő úgy érzi: semmi dolga. Holott az elvárttal megegyező viselkedés pozitív megerősítése a leghatékonyabb eszköz a gyermek normakövető magatartásának kialakítására, és így természetesen arra is, hogy minél ritkábban legyen szükség büntetés alkalmazására. Amikor ez mégis elkerülhetetlen, fenyegetés és fizikai büntetés helyett az autoritatív szülő induktív, rávezető technikát alkalmaz, vagyis megvilágítja az oksági összefüggéseket, és elmagyarázza a gyereknek, milyen hatással vannak cselekedetei másokra. Ha csendet akar teremteni, és belépve a kisszobába rákiált gyermekére: „Azonnal tedd vissza a polcra a szájharmonikát!" – valószínűleg jóval kevesebb eredményt ér el, mintha leül kisfia mellé, és elmondja, hogy a nagymama lázasan fekszik a hálószobában, és ilyen állapotban nagyon zavarja őt a zaj. Ha a hároméves kislány anyja szoknyáját ráncigálva nyafog a közértben: „Csokis pudingot akarok!", az autoritatív szülő – akár megveszi a pudingot, akár nem – feltétlenül felhívja a gyermek figyelmét arra, hogy a családnak más tagjai is vannak rajta kívül: „Te csokis pudingot szeretnél. Rendben van. És most lássuk, mit szeretne apu? Neki mit vigyünk haza?". Az autoritatív szülő soha nem mondja gyermekének: „Hé, ne legyél önző!". Inkább nagyon csendesen csak annyit: „Légy tekintettel mások igényeire is."Vagyis az ilyen szülő elsősorban azt hangsúlyozza, hogy mit tegyen a gyermek, és nem azt: mit ne tegyen, miközben mindig a „személy"-re hivatkozik, és nem a „pozíció"-ra. Azt mondja: „Csináld, mert ezzel örömet szerzel nekem!" – de sohasem mondja: „Csináld, mert én mondom, és én vagyok az anyád!"

Természetesen a meleg, gondoskodó, elfogadó szülő akkor sem képes gyermekét a szabályok és a korlátok teljes mellőzésével nevelni, ha stílusa engedékenynek minősül; legfeljebb kevesebb szabályt érvényesít – melyek elsősorban a másik ember érdekszférájának elismerésére és tiszteletben tartására irányulnak – és az „alkudozási pozíciót" is jobban tűri, mint az autoritatív szülő. Az engedékeny és az autoritatív szülői nevelői magatartás határai tehát meglehetősen bizonytalanok, megítélésük – bizonyos szubjektív szempontok mellett – függ attól is, hogy mi a nevelés kimondott vagy kimondatlan célja. Ha a szülő arra törekszik, hogy gyermeke szociálisan kompetens legyen, azaz udvarias, „jól nevelt", a közösségbe zökkenésmentesen illeszkedő, közvetlen és tágabb környezetében is elismert ember, az autoritatív szülői stílus kétségtelenül a legelőnyösebb. Ha viszont gyermeke önértékelésének és kreativitásának alakulását tartja szem előtt, kevesebb korlátot állít, azaz magatartása' a kontrolldimenzión az engedékenység felé tolódik el. A humanisztikus pszichológia – elsősorban Rogers – hangsúlyozza, hogy az én-kép fokozatosan bontakozik, párhuzamosan a folyamattal, melynek során az egyén kölcsönös kapcsolatban áll környezetével. Pozitív én-kép, egészségesen magas önértékelés abban az esetben fejlődik, ha a gyermeket gyakorlatilag feltétel nélkül elfogadják, azaz a körülötte élő felnőttek következetesen elismerik és értékelik őt – olyannak, amilyen! Azok a gyerekek, akik ilyen „feltétel nélküli elfogadás"-ban részesülnek, kétségtelenül nehezebben kezelhetőek, mint az autoritatív szülő gyermekei, és – bizony –nagyon sok olyan helyzet adódhat, amelyben az ilyen gyerekek nem a szociálisan előírt viselkedést produkálják, és így nem vívják ki a felnőtt- vagy a kortárskörnyezet osztatlan elismerését. Ugyanakkor énképük, önértékelésük pozitív lesz, ami lehetővé teszi számukra, hogy nyitott szívvel és elmével, pszichológiailag rugalmasan és kreatív módon közelítsenek feladataikhoz. Ebből a nézőpontból a személyiség fejlődése kevésbé harmonikus azokban az esetekben, amikor a gyermek rendszeresen a „helyes viselkedés feltételei"-nek korlátaiba ütközik, azaz felnőtt környezete írja elő számára, hogy melyek azok a viselkedésformák, amelyek kötelezőek és elismertek, illetve melyek azok, amelyek tiltottak és büntetendők. A gyermek, aki ilyen környezetben nevelkedik, a feladatokhoz – a kihívásokhoz – óvatosabban és bizonytalanabbul, az önbizalom alacsonyabb szintjén közeledik: a járt utat – ami kevesebb kudarccal fenyeget – nem szívesen hagyja el a járatlanért, holott a játékos, kísérletező kedv minden kreatív produktum alapfeltétele. Amerikai kutatók két igen távoli időpontban – kora gyermekkorukban és középiskolás éveikben – vizsgáltak meg egy gyerekcsoportot. A korai gyermekkorban – megfigyelések és szülői interjúk alkalmazásával – a „rogeriánus stílus" jelenlétét keresték, azaz azt a nevelői magatartást, amely viszonylag kevés feltételt szab a gyermeki viselkedésnek, ehelyett teret nyit a világ szabad és spontán megismerésének. Jó tíz esztendővel később, ugyanezeket a gyerekeket vizsgálva, a kutatók megállapították, hogy a rogeriánus nevelési stílus és a gyerekek kreativitása egyértelmű összefüggést mutat: az átlagosnál engedékenyebb szülői nevelői attitűd a serdülőkori kreativitás statisztikailag igazolható előzménye! Tehát nem arról van szó, hogy az intelligensnek született és rogeriánus stílusban nevelt gyerekek kreatívakká válnak, hanem arról, hogy ez a szülői magatartás az intelligenciától függetlenül is jósolhatóvá teszi a kreativitás kibontakozását!

A pszichológiai kutatások – iskoláktól, koncepcióktól függetlenül – világos kapcsolatot jeleznek a harmonikus személyiségfejlődés (a sikeres szocializáció) és a meleg, gondoskodó, biztonságot nyújtó családi nevelés között! Ugyanakkor nem szabad elfelejtenünk, hogy ez a kapcsolat „együttjárás" (korreláció) csupán, és nem ok–okozati viszony. Előadásomban többször is utaltam arra, hogy a gyermek veleszületett jellemzői és a szülői reakciókészség közösen formálják meg azt a családi, nevelői légkört, melyet „nevelői stílus"-ként regisztrálhatunk. A gyermek nem passzív befogadója, hanem magával hozott karaktervonásai révén részese, alakítója is annak a stílusnak, amelyben szocializációja zajlik. Láthattuk, hogy a másik dimenzió – mely az engedékenység és a korlátozás között húzódik – már sokkal problematikusabb. Vannak pszichológusok, akik az engedékenységet tartják fontosnak, mások egyfajta „mérsékelt ellenőrzés" („moderate control") szükségességéről beszélnek. Úgy vélem, a családi nevelési stílus kontrolltengelyén legalább két –egymástól többé-kevésbé független – nevelői magatartásmód keveredik. A szülő, aki automatikusan a kisgyermekkor megnyújtására törekszik, mindig önmagából, saját igényeiből indul ki a normák felállításakor; szabályaival, viselkedésével a gyermek megismerési törekvései elé állít korlátokat. A család belső életvitelében maximálisan engedékeny, a szó szoros értelmében lesi gyermeke kívánságait. Játékokban, öltözködésben, táplálkozásban, anyagi erejét – és a gyerek valódi szükségleteit – meghaladóan teljesíti igényeit. Engedékenységének azonban ára van: a gyereknek el kell fogadnia a korlátokat önmaga és a világ megismerésében. Meg kell tanulnia, hogy az önálló vélemény és a világ autonóm megismerésére irányuló törekvés felesleges és veszélyes kaland. Biztonságot csak a szülő közelsége és védelme nyújt. Ha a gyerek elfogadja ezeket a korlátokat – vagyis vállalja, hogy idősebb korában is kisgyermekként él – a szülő szinte alárendeltjévé válik. Ugyanakkor domináns módon és minden lehetséges eszközzel igyekszik gyermekét meggátolni abban, hogy kibújjon a „prolongált kisgyermekkor" korlátai közül. A másik szülő éppen a család belső életvitelében állít korlátokat – létezik például a rend, a kötelesség, a kölcsönös elismerés és az őszinteség fogalma, melyeknek gyakorlati megvalósítása minden családtag számára előírt norma – ezzel szemben a gyermek megismerésre, önmegvalósításra irányuló törekvéseit – a kérdezéshez, az önálló véleménynyilvánításhoz, a „más megoldások" kereséséhez való jogát messzemenően támogatja. Ezen a területen kétségtelenül engedékeny tehát (fogalmazhatnánk úgy is: elengedő), és ezzel sokat segít gyermekének abban, hogy felnőttkorára teljes értékű, autonóm személyiséggé váljék. Bár paradox módon azt is mondhatnám: az ilyen családban az önálló ítéletalkotás, a szabad véleménynyilvánítás, a viselkedés fokozódó autonómiája maga is norma, melynek teljesítését elvárják a gyermektől. Nemcsak arról van tehát szó, hogy a szülő által alkalmazott szabályok – súlyukat és mennyiségüket tekintve – mérsékeltek-e vagy nyomasztóak, hanem arról is: az életnek mely területein korlátozzák jobban, és melyeken kevésbé a gyerekeket!

Hogy azonban semmi sem véglegesen determinált, ennek bizonyítására egy anekdotát mesélek el.

Valamikor az ötvenes években élt egy nagyszerű amerikai pszichológus, David Rapaport. Én azt hittem legalábbis, hogy amerikai. Harmincöt évvel ezelőtt, amikor megszületett a második gyerekem, elmentünk a feleségemmel lakást keresni, mert egy kicsivel nagyobbra volt már szükségünk. Egy idős hölgyhöz jutottunk el az Asbóth utcába, aki a kétszobás lakását szerette volna kisebbre cserélni.

–        Pszichológus tetszik lenni? – kérdezte – Igen, az vagyok – mondtam.

Tetszik ismerni a Rapaport Dávidot?

–        Igen, ismerem, David Rapaport, amerikai pszichológus...

–        Amerikai!? Itt lakott, itt készült az érettségire a Dávidka, magyar gyerek az!

Ezt csak azért meséltem el, mert ettől a hölgytől kaptam meg David Rapaport amerikai előadásának a kéziratát, amit azóta is ereklyeként őrzök. Nagyon fiatalon halt meg, a legnagyobb pszichológus lehetett volna. A következő történettel kezdi ezt az előadást. Éppen vonul a zsidóság Mózes vezetésével a negyvenéves nagy úton a pusztában, keresvén a hazát. Elterjed, hogy vonul ez a nép, és a napkeleti király hivatja a három festőjét, hogy menjenek, keressék meg a vándorló népet, keressék meg Mózest és fessék le neki, mert ő látni akarja ezt az embert. Megy a három festő, megtalálják a zsidókat, Mózes modellt ül nekik, lefestik, viszik haza a képet. Megnézi a király a képet, majd hívatja a csillagászokat, hogy azok másnapra készítsenek Mózesről jellemrajzot a számára. A csillagászok egész éjjel dolgoznak a horoszkópon, majd jönnek másnap az eredménnyel. Elviselhetetlen jellemű ember – így szólt a horoszkóp –, alapvetően önző, kétségbeejtően indulatos, nem jó a közelében lenni, hiú, öntelt és irigy. Itt valami baj van, gondolja a király, vagy a festőim rosszak, vagy a csillagászaim, ez tűrhetetlen. Ezért nekiindul a pusztának maga, megkeresi Mózest. Meg is találja, leülnek, beszélgetnek, majd több óra elteltével indul haza, és mondja, hogy kivégezteti a csillagászait. De miért? – kérdezi Mózes. – Hát azért, mert látom, hogy a festőim jók, pontosan megfestették a zsidó nép vezetőjét, de a csillagászok hamis jellemrajzot készítettek. – Miért, mit írtak? – A király elmondja, mire Mózes azt feleli: – Ne végeztesd ki a csillagászaidat, mert a horoszkóp jó. Én egy alapvetően hiú, irigy öntelt és fékezhetetlenül indulatos ember vagyok, és az egész életem azzal telik, hogy uralkodom magamon, hogy megpróbálok más lenni, mint amilyennek születtem.

Ezt a legendát azóta a kognitív pszichológia egyik alaptörténeteként jegyzik. Mert ez arról szól, hogy nem végzetesen determinált az ember élete, agykérgünk többet ér, mint ahogy azt eddig hittük. Képesek lehetünk, és vagyunk is arra, hogy bizonyos negatívumainkon úrrá legyünk, és más irányt adjunk az életünknek.

Dr. Vekeredy Tamás

„Vagyok mint minden

ember: fennség..."

Ranschburg tanár úr bevezetése nagyszerűen rávilágított, hogy kisgyerekkortól hogyan ível át a felnőtt korba a legfontosabb tulajdonságok egész nyalábja, és hogyan függ ez össze az anyával és az apával. Én egy olyan területet emelnék ki ezekben a sorsdöntő találkozásokban és a SORS-ban – ha ezt egyáltalán meg tudjuk közelíteni –, amit a tanár úr csak futólag érintett. Ez pedig: az az életkor – azok az életkori szakaszok –, amikor a gyerekek belépnek a különböző intézményekbe, óvodába, iskolába – és hogy ez hogyan függ össze azzal, hogy ők hova születtek, milyen sorsuk volt a szüleiknek, miket várnak el tőlük a szüleik, és ebből következően ők majd milyen sorsot szánnak vagy tudnak biztosítani a gyerekeiknek... Egyáltalán: melyek – milyenek – az elvárásaik a gyerekeiket illetően?

Mielőtt ebbe belemennénk vagy elmélyednénk, emlékeztetni szeretnék az indiai felfogásra – melyet Weöres Sándor is idéz –, hogy a gyerekek kiválasztják, hogy milyen szülőkhöz szülessenek. Ez nekünk furcsán hangzik, de van, aki nagyon is egyetért vele. Szóval valahol, „ott fent”, ahogy az archaikus népek gondolták, vagy a Kék Madár írója, Maeterlinck, vagy az indiaiak határozottan állították: valahol „ott fent” várakoznak, és nézik föntről, hogy melyik szülőpár tudja megadni azt a fizikai testet, azokat a géneket, azt a környezetet, amelyekben ők magukra szabott sorsukat – ha tetszik, karmájukat – a legjobban fogják tudni betölteni... Ilyen értelemben a régi felfogás szerint (vagy a mai felfogás egy része szerint) nem véletlen, hogy hova születik egy gyerek. Ez a felfogás úgy tartja, hogy egy gyerek legalább két részből áll. Az egyik, amit a génekből örökölt, fizikai testben örökölt a szüleitől és a másik az ő halhatatlan individualitása, amelyet hoz magával a transzcendenciából, amelyik természetesen a mai felfogásunk szerint, ha a különböző nézetek képviselői egyet akarnak valamiben érteni, vagy van, vagy nincs. Az emberek egy része szerint van, egy része szerint nincs. Az elmúlt század, a huszadik század első felében volt egy nagyon érdekes vita, mely szerintem kapcsolódik a sors és sorsszerűség kérdéséhez. Ez a vita azt boncolgatta, hogy van-e az embernek egyáltalán énje, vagy pedig az én csak kikovácsolódik az élet során; tehát: születik egy kis biológiai ösztöngombolyag – Freud ezt nagyon pontosan leírta –amelyiket az örömelv vezérel, keresi a kéjt, a kielégülést és kerüli a kínt. És mindent azonnal akar. Felébred, éhes, ordít, és addig ordít, amíg nem szophat. És ez a kis ösztöngombolyag, ez a biológiailag determinált ösztön-én állandóan beleütközik a külvilágnak egy szabályos – mert szabályozott – rendszerébe. Tehát például az anya még most nem szoptatja, mert kicsit régebbi – helytelen – divat szerint azt gondolja, hogy csak három óráként szabad szoptatni, és mivel még nem telt el a három óra, hiába ébred fel a gyerek, és hiába ordít. Az anya – a külvilág! – kivárja a három órát; vagy éppen ellenkezőleg; a kiválóan alvó gyereket felébreszti, mert eltelt a három óra... Ez ma már nem általános, de két-három évtizeddel ezelőtt az volt. Vagy pedig – és ebben a vagy-vagyban már kezdődik egy sorsszerű találkozás – az anya vár, türelmesen, nem költi fel, de az ébredő gyereket, vagy ha van teje, megszopatja, még ha a három óra nem is telt el...

Röviden, beleütközik ez a biológiai ösztön-én, ösztöngombolyag a külvilág parancsaiba, beosztásaiba vagy pedig korlátokkal körülvett lehetőségeibe. Később: a szobatisztaság. (Zárójelben jegyzem meg, rettenetes magyar szokás a szobatisztaság sürgetése; például: a hathónapos szopó gyermek alá odatartjuk a bilit, mert észrevettük, hogy szoptatás közben kakil, és úgy gondoljuk, hogy nem lehet elég korán kezdeni... – Hogy ebből milyen bonyodalmak, zavarok származnak, abba most nem bocsátkozom bele, csak annyit mondok, hogy a természeti népeknél két és féléves kor körül a gyerekek maguktól és Magyarországon is, ha ezt hagyjuk, maguktól szobatisztává válnak, válnának. Természetesen, elvétve még előfordulhat a bepisilés ötéves korig, és ezt teljesen természetesnek kellene tekinteni.)

Szobatisztaságra szoktatás: megint a külvilág akar valamit. A külvilágban úgy szokták, hogy... Nem azonnal eresztem be a kakit vagy a pisit, várok, amíg odaérek a vécéhez, bilihez, ráülök stb. Ez a külvilágnak a realitáskövetelménye, amit Freud a realitás-elvnek nevezett, amelyik hat a biologikumra. Amikor nagyok leszünk és tetszenek nekünk a lányok, akkor nem vetjük rá magunkat azonnal a villamoson a gyönyörű hölgyre, mert a realítás-elv ezt nem teszi lehetővé, hanem különböző módszereket alkalmazunk; leszállunk vele, „nem találkoztunk már valahol?" – idétlen kérdés –, tehát keressük a megvalósítás módját. Halasztás. A külvilág szabályoz. Összeütközik a realitás-elv (amit magunkévá tettünk, saját személyiségünkbe integráltunk), az ösztöntörekvésekkel. A realitás-elv, mint a neve is mutatja, a valósághoz akar minket igazítani. És ez volt a huszadik század első felének egyik tudományos felfogása, hogy e kettő ütközésében kovácsolódik ki az, amit emberi énnek nevezünk. Karinthy írt egy kis költeményt is erről, hogy:

tudat alatt egy kis házban, ül az énke , talpig gyászban

– ami arra utalt, hogy ez egy rettenetes helyzetben levő kis szerencsétlen, mert

valamit akar tőle a biologikum azonnal, és azt visszautasítja a realitás-elv, amit ő közben magáévá tett – interiorizált, a magáénak tekint, és most őrlődik a kompromisszumkötés kényszerében... Mi az, hogy magáévá tett, interiorizált? Ismerünk ezt bemutató videofelvételeket. Magára hagyjuk Ferikét a szobában, és ott van a cukortartóban a kockacukor az asztalon. Ferike odatotyog – két és féléves –, nyúl a cukorért, és közben mondja magának, hogy: „nem, nem!". Megint jön, „nem, nem!", aztán győzedelmeskedik a vágy, és bekapja a cukrot. Lehet látni, hogy küzd a kívülről kapott realitás-elv – ez esetben parancs, hogy ne edd meg az összes cukrot a tartóból – azzal, hogy ő szeretné. Mindezt azért mondom el, mert az 1950-60-as években klinikusok szerették volna kimutatni, hogy ez tényleg így van. És ami a tudományban ritkaság, nem azt találták, amit kerestek – ugyanis azt akarták kimutatni, hogy nincs az embereknek vele született énje –, hanem azt találták, hogy ez nem igaz. Az ember vele született én-struktúrával jön a világra, egyetlen, egyszeri, egyedi. De ezt gondolhattuk volna, hiszen akárhány ember él a Földön, mindenkinek más az ujjlenyomata, a rendőrség legnagyobb örömére. Miért más az ujjlenyomata? Valószínűleg a dezoxiribonukleinsavak, gének stb. ezt így kovácsolják ki. Nincs két egyforma emberi ujjlenyomat, miért lenne két egyforma én-struktúra? Az én-struktúrán a kutatók azt értették, hogy a csecsemő, az újszülött sajátos módon fogja fel, analizálja és szintetizálja magának a világot – sok részletet most nem mesélek el –, és az 1950-60-as években az én-pszichológusok azt mondták ki, hogy tévedtünk, nem úgy van, ahogy gondoltuk, minden ember vele született én-struktúrával jön a világra! És itt kanyarodok vissza ahhoz, hogy akkor viszont már mindegy, hogy azt mondom-e, hogy ez a halhatatlan lelke, a transzcendenciából érkező individualitása, vagy azt mondom, hogy a dezoxiribonukleinsav által megszabott egyetlenegy, egyedi mivolta. Persze, hogy nem mindegy abban az értelemben, hogy miben hiszünk, hozzánk mi áll közelebb. Azt azonban el kell fogadni, hogy a világ ebben ma megosztott. Van, aki ebben hisz, van, aki abban hisz. De abban meg kell egyezni, kutatások bizonyítják, hogy az embernek van egy sajátos individualitása, amelyet ki szeretne bontakoztatni az élete során. És itt jutottunk el a szülő és gyerek viszonyának egy rendkívül fontos pontjához.

Vajon mi a szülő vágya? Mit próbál a szülő? Azt próbálja, hogy a gyereket hozzászabja a saját elveihez, gondolataihoz, vágyaihoz, vagy azt próbálja elérni, segíteni, mert azt szeretné, hogy a gyerek azzá legyen, aki. Másképp fogalmazva: tudja-e a szülő élvezni különböző gyerekeit? Mert ha testvérek születnek – akkor is, ha ikrek, de ha csak testvérek, akkor különösen – mindegyik más természetesen.

Képes-e a szülő arra, hogy valamilyen örömöt jelentsen számára az, hogy az egyik ilyen, a másik olyan. Vagy neki van egy elképzelése, amit csak az egyik gyerek tölt be? Az „ügyes", a „gyors", az „okos", a másik meg „olyan kis szerencsétlen"... Mindig mosolyog, jól érzi magát, na de „semmire sem jut". (Zárójelben: tudjuk, hogy az életben nem egyszer ő lesz a sikeres, akit az apa esetleg „lenéz" – szörnyű! –, megvet, mert „egy szöget nem bír beverni"... Vagy mondjuk: sikeres lesz, de sérülni fog attól, hogy az apa őt így megvetette, vagy éppen: benne marad, amit hozott magával, nem tudja kibontakoztatni éppen az apai szuggesztivitás miatt: „te semmire se vagy jó", mert más vagy, mint amilyennek én akarlak, én szeretnélek – ezek messze vezető kérdések.)

Szóval: mit akar a szülő? Van-e egy elképzelése, hogy az ő gyereke milyen legyen, mit higgyen, mit valljon, mihez csatlakozzon – ahhoz, amihez én, természetesen! –, vagy pedig arra törekszem, hogy okosan megadott szabadságokkal (erre még ki fogok térni) önmagát tudja kibontakoztatni.

Ez a kérdés az első pillanattól ott van, hogy olyan legyen-e, mint amilyennek én elvárom – mint amilyennek a gyakran oly rosszul ítélő, oly rossz úton járó külvilág elvárja –, vagy hagyjam (és segítsem!) önmagává bontakozni, a maga tempójában? A szorongásomat – jaj, milyen lesz, rendben lesz-e – aztán persze igyekeznek táplálni mások is, nagyszülők, szomszédok, játszótéri anyukák... „Hogyhogy? Zsoltika tizenhat hónapos, és még négykézlábazik? De hát Ágika kilenchónaposan fölállt, tizenegy hónaposan elindult, és járt!" Tudnunk kell: ez a sokféle összehasonlítgatás, siettetés mind hülyeség! Ha egy gyerek kétéves koráig feláll, és elindul, teljesen mindegy, hogy mikor teszi. Még egyszer mondom: TELJESEN MINDEGY. Nem úgy van, hogy a tehetséges, okos kilenchónaposan áll fel, a hülye, lusta tizennyolc hónaposan. Erről szó sincs! Másik példa. Mikor kezd beszélni? „Az én Zsuzskám hét hónaposan beszélt". Marhaság természetesen. Persze, hogy kiadott hangokat, és az anya a szituációból talán néha rájött, hogy ez most mi lehet (ha volt „értelme" egyáltalán), aztán később már úgy emlékszik, hogy akkor már beszélt. (Az persze, hogy én beszélek vele már újszülött, már magzati kortól – s ebből ő igenis felfog valamit –, ez a gyerek számára első perctől jelentős, fontos dolog, erre majd még visszatérek! És akkor itt ez a szegény Zsoltika – vegyük megint őt –, aki már kétéves, már két és féléves, és még mindig csak azt mondja, hogy „miamu, tiapo". Miamu – kérek még kakaót! Tiapo – elég! És az élet összes viszonylatait ezzel a két szóval oldja meg, miközben én látom, hogy érti, amit mondok. S látják a nagyszülők is. És mondják is nekem: „Mert ti olyan lusták vagytok! Ti a fejlesztésre nem helyeztek súlyt! Hát képezni kéne azt a gyereket, gyakoroljatok vele. Azért nem beszél ez a gyerek – olyan lusta lesz, mint ti vagytok!"

Egyik jeles írónk – így mesélik, s maga is leírja – engedett ennek a nagyszülői nyomásnak, és kisfiával, aki már mindent értett, de nem beszélt, egy délután leült – talán két és féléves lehetett a gyerek vagy kicsit több – kezében egy zacskó nápolyival, amit a kisfia nagyon szeretett. Leült, és azt mondta: Csak akkor kapsz nápolyit, ha mondod, hogy: Kérek nápolyit! A gyerek ült. És megint: Csak akkor kapsz nápolyit, ha azt mondod, hogy kérek nápolyit! A szerző úgy emlékszik: a „végén teljes siker!". Az azóta komoly tudóssá nőtt kisfiú azt mondta: „Kééek nápolit" – és kapott! De: azt mondják a rossznyelvek, hogy akkor kezdett dadogni – ami aztán hosszú időn át kínozta! Úgyhogy ez egy megfontolandó eljárás. De mindenképp tudnunk kell, hogy szó nincs arról, hogy nekünk fejleszteni, képezni kellene egy egyébként egészséges gyereket bármiben: járásban, beszédben (ez a két legfontosabb dolog). Egy feladatunk van, hogy viselkedjünk többé-kevésbé normálisan, hagyjuk mozogni, beszélgessünk vele, énekeljünk neki, mondókázzunk vele, csiklandozzuk, dobáljuk, lovagoltassuk, és ehhez mondjuk azokat a mondókákat is, amiket talán most már újra tudunk. (Az anyai-dadai gyakorlat az évezredeken keresztül tudta ezeket, és csak az utolsó században felejtették el őket az izoláltan nevelő szülők.) És akkor a gyerek előbb vagy utóbb beszélni fog, és hangsúlyozom, MINDEGY, hogy hároméves koráig mikor szólal meg. Aki hároméves korban szólal meg, az is nagyjából ugyanakkor fog mondatokban beszélni – megszólalása után hamarosan – mint aki hét- vagy kilenchónaposan már „megszólalt".

És megint csak nem úgy van, hogy az okos gyerek előbb beszél. Elmondom a régi angol viccet, erősen lerövidítve. Az Earl of Suddessex családjában van egy lány, két lány, három lány, jön a negyedik lány, szörnyű. Félárbocra engedik a zászlót, mert csak fiú örökölheti az earli címet. S végül megszületik ötödik gyermekként a várva várt fiú. Felhúzzák a lobogót, és az egész család boldog. Eltelik két év, három, négy, öt év, és a fiú nem szólal meg! Tragédia. Nem mondom el a részleteket, hosszan lehetné húzni a viccet, de a kilencedik születésnapján a reggelinél a fiú így szól:

–        Anyám, ez a tojás csak langyos.

–        Fiam! Te beszélsz?

–        Hogyne beszélnék, anyám!

–        Hát miért nem szólaltál meg eddig?

–        Mert eddig minden rendben volt!

Mindez szorosan kötődik a gyerek és az őt befogadó intézmények (óvoda, iskola) problémaköréhez. Ugyanis: ahogy most viselkedem (a magzattal, az újszülöttel, a csecsemővel, a kisgyerekkel), úgy, olyan elvárásokkal fogok majd az óvoda és az iskola (az iskolák) felé is fordulni – és ami még ennél is fontosabb: az óvodás és az iskolás gyerekem felé. Bízok-e az érésben az önmagát – kedvező körülmények között – kibontakoztató gyermeki (emberi) természetben, vagy azt hiszem (szívesen mondanám: gőgös-kevélyen), hogy mindent nekem kell elintéznem, megoldanom. „Fejlesztenem" kell – mert nem hiszek a fejlődésben (holott az csak testileg is szemmel látható).

Szóval a dolog lényege itt is az, hogy: nyugalom! Várjuk ki. És akkor – mielőtt az óvodáról beszélnék – egy picit előrelépek, konkretizálok. Van egy olyan kifejezés, hogy iskolaérettség. Ez pontos. A gyerek megérik az iskolára, mint az alma a fán. Ahhoz, hogy az iskolára megérjen, ha egyébként egészséges és normális családban nő fel, nekem semmit sem kell tennem! – de ha forszírozom a dolgot, le fog maradni, rosszabbul fog neki menni, kifárad, ráun stb.

Miért?

Miről van szó?

És most egy valóban sorsszerű kérdéshez érkeztünk. Eléri-e a szülőt a mai divat? „Teljesítményelvű társadalomban élünk, az fog jól teljesíteni, aki már kisgyerek-korában is, legkésőbb a óvodában minimum menedzserképzésben részesült, ami nélkülözhetetlen a későbbi karrierhez..." Hogy is van ez?

Elmegyek az óvodába, és azt mondom az általam szeretett vezető óvó néninek, ahova már két gyerekem járt, hogy Zsuzsika, tudom, milyen jó volt itt Bécinek és Zsoltinak, de azt mondja a férjem, hogy nem hozhatom ide Terkát, mert nálatok nincs idegen nyelv, és a Zöld óvodában van angol és német, és jövőre már állítólag japán is lesz. És a férjem azt mondta, hogy feltétlenül oda kell adnom a gyereket, mert a mai világ ezt követeli. És van-e nálatok számítógépes szoba és egyáltalán... És akkor az egyik lovagolni viszi a gyereket, a másik úszni, a harmadik dzsúdózni vagy karatézni... És mi, szülők, mivel rossz a lelkiismeretünk, mert kevés az időnk, és mert nem tudjuk fáradtságunkban, idegességünkben, hogyha egyáltalán volna időnk, mit is kezdenénk a gyerekkel, ezért befizetjük. „Mindent" meg akarok adni a gyereknek: hol van az az óvoda, ahol van idegen nyelv, számítógép, karate, lovaglás, befizetem, legyen. Röviden és egyszerűen: neurotizálom a gyereket – de persze csak „az ő érdekében"! (Valójában: a saját – rosszul működő! – lelkiismeretem megnyugtatására.)

Régen az iskolák nyomása rontotta – iskolásította – az óvodákat elsősorban. Ilyesmi van ugyan ma is, de ma mintha a félrevezetett szülők nyomása volna a nagyobb. Ahogy mondtam is: van-e idegen nyelv, számítógép stb. Szegény óvoda, amelyik fél, hogy elviszik a gyerekeket tőlük (amúgy is kevés a gyerek) egy olyan oviba, ahol van, ezért küzd a gyerekekért. Hiszen a gyerek viszi magával a normatív támogatást, a kiegészítő támogatást, és ha elfogynak a gyerekek, bezárják az óvodát. Lehet egy nagyszerű vezető óvónő, akinek az anyuka azt mondja, hogy nem hozhatja Terkát ide, mert itt nincs idegen nyelv. Én azt mondanám az óvónő helyében: lesz! Kompromisszumkész vagyok. Nálunk dolgozik Sárika, aki három évig volt Angliában bébiszitter, jól ismeri az angol mondókákat és gyerekdalokat, Sárika fogja csinálni. Kétnaponta 10 perc. Ez nem fog annyit ártani, mint egy nyelvtanár, de mégse fogják elvinni a gyerekeket tőlünk egy elrontott óvodába, hanem itt hagyják nálunk, akik tudjuk, nem kéne neki most idegen nyelv, elég lenne hét-nyolcéves kortól. (Ugyanis tizenegy éves korban az a gyerek, aki háromévesen kezdett, ha hasonló családi háttérből jön ugyanott fog tartani, mint aki hét vagy nyolcéves korban kezdte az idegen nyelvet.)

Mit tehet ilyenkor az ember? Az anyai és szülői intuíció dönt. Vagyis: mi éri meg? Ha jól érzi magát a gyerek, otthagyom, ha nem érzi jól, elhozom... De: óvatosan és beleérzéssel kell a jeleket értékelni, ugyanis lehet, hogy már régen rossz ott neki, de még nem látszik (eléggé) rajta... Ha elhozom, hova viszem?

Az egészen rettenetes, ami nem egy óvodában van, hogy moziznak. Miért rettenetes?

Azért rettenetes, mert a kisgyerek zseniális belső képkészítő. Mi a belső kép? Amit megtudunk a világról, és a saját belső világot azt mind belső képekben dolgozzuk fel. A fantáziaképekben, az álomképekben... mind belső képek. A belső képkészítést a pszichológia elaborációnak, feldolgozásnak hívja. Amikor egy kisgyereknek mesélek, rám függeszti a szemét, és én mesélem, hogy felhúzza a hétmérföldes sárga csizmát, átlépi az Arany-hegyet, átlépi az Ezüst-hegyet, átlépi az Óperenciást ... és akkor látni a gyerek szemén, hogy már nem engem lát, hanem belül csinálja a mozit hozzá. És minél több az ismétlés, minél dallamosabban, ritmikusabban mesélek, annál jobban tud belső képeket készíteni; a dallam, a ritmus formája, figurája a kép, a belső kép formájává alakul át... Ezzel oldja, feldolgozza a napközben belerakódott szorongást, vágyat, dühöt, tapasztalatot – mindez beleömlik az ő belső képeibe. Ugyanez történik, amikor szabadon játszik a gyerek. „Ne lépj a szőnyegre, az a tenger!" Ez a kettős tudat; tudja, hogy szőnyeg, de azért olyan izgatott, mert neki az a kivetített belső képben tenger is. Ez is belső képkészítés. Ezek nagyon fontosak a gyerek számára, mert a külvilágból és belső világából szerzett tagolatlan tapasztalatokat ezekben tagolja, dolgozza fel. Ezért fejlődik a szabad játékban és mesehallgatás közben. De: óriási a képéhsége és nem tud különbséget tenni a külső kép és belső kép között. Odalököm a tévé elé, nem tud elszakadni. Ez kép! Ez az, ami nekem olyan jó! De ez neki nem jó, mert a külső kép megjelenése pillanatában leáll a belső képkészítés! Ha a gyerek csak a legszelídebb, legkitűnőbb angol természetfilmet nézi, akkor is izgatottabb és agresszívabb lesz, mert nincs feldolgozás. Egyrészt testileg lebénítottam – Henry Wallontól tudjuk, hogy a kisgyerek csak akkor dolgoz fel, ha mozog, azért örökmozgó –, testileg lebénítottam, ül a tévé előtt, és lelkileg is lebénítottam, megállt a belső képkészítés. Arról már nem is beszélve – nagy amerikai vizsgálat – hogy a valóságban látott agressziót pontosan tudja utánozni, de nem nő nagyon az általános agressziós szintje (szorong is a látottaktól). A filmen látottat kevésbé jól utánozza, de tetemesen megnő az agressziós szint. Ez egy virtuális világ, nem baj, ha megölték, tizenkétszer elölről kezdem, megint él, miért ne lehetnék én is ilyen agresszív... A legkevésbé utánozható a rajzfilm. Tom ráugrik Jerryre, vagy fordítva, az belapul, de felugrik, és fut tovább. Ez dramaturgiai csalás, ezt nem lehet lejátszani. És itt az agressziós szint felszökken! Amikor szombat délelőtt, amikor én, az anya, főzök, mosok, takarítok és férjem az autót polírozza vagy jobb esetben porszívózik és a gyerek csak a neki való Cartoon Networköt és Minimaxot nézi, akkor – tudnom kellene – azt nézi, amitől a legagresszívabb lesz! Úgyhogy ne csodálkozzunk ezeken a hatásokon. Most ha az óvodában a testi játék, a mozgásban megnyilvánuló szabad játék helyett, a futkározás helyett odaültetik őket a képernyő elé – ez egyszerűen tilos! Erre nem tudok mást mondani. Ilyen nincs. Ha mégis van, ez ellen minden eszközzel fel kell lépni. Mert nem arra valók az óvodában töltött drága órák, hogy rongáljuk a gyerekeket.

Döntő a szülői háttér. Mit tegyen a szülő, ha a gyerek iskolába lép, és az iskola – hát bizony nincs a helyzet magaslatán.

Két dolgot kell tudni:

1.    A gyerekek hihetetlenül sokat kibírnak. Még minket is, még az iskolát is.

2.    Ha a gyerek az iskolába lépve azt érzi, hogy a szülő ott áll mögötte és mellette az iskolával való küzdelmében, hogy otthon a szülőnél egy cinkos támogatásra számíthat, ez óriási erőt ad és a gyerek rengeteg akadályon tudja átküzdeni magát. Ha a családi háttér ilyen és a szülő nem enged annak, amit egy időben mondtak, hogy „ne legyen kettős nevelés", hogy ha egyszer az iskola valamit például büntet, akkor otthon is fenyítsen a szülő – akkor van remény!

Hogy is működik ez? Például a tanító néni beírja: „Tízpercben szaladgált! Megintem!", akkor a szülő ne azt mondja: –Szaladgáltál? Hányszor mondtam már: nyughass! Na megállj! Meglesz ennek a következménye! Most takarodj a szobádba!

Nem. Hanem? Természetesen nem azt kell mondani, hogy – micsoda hülyeséget írt be ez a nő –, de azt igen, hogy: – Hogyhogy? Nálatok baj, ha tízpercben szaladgáltok? Szerintem tízpercben szaladgálni kell... Mi mindig szaladgáltunk... Legközelebb beszélek erről a tanító nénivel... – és de jó lenne, ha tényleg beszélnék! Ha ez nem megy, lehet, hogy kompromisszumra beszélem rá a gyereket – majd itthon rohangálunk...

(Egy zárójeles megjegyzés: Egy iskolába lépő gyerek agya felnőtt agy, kifejlett nagyságban. Ezért nagy a gyerek feje arányaiban. Az iskolába lépő gyerek tüdőfelszíne viszont csak egyötöde a felnőttének. Hogy tudja ezt az agyat erről a tüdőről oxigénnel ellátni? Ezt a legoxigénigényesebb szervet? Ha egész nap rohan és ordít – de legalább négy-öt órát naponta! És ez bizony nem jut ki neki.)

Ne essünk tehát kétségbe, valóban a rossz iskolában is felnőnek nagyszerű gyerekek. (Nem beszélve arról, hogy a rossz iskolában is vannak, lehetnek nagyszerű tanárok – amíg ki nem utálják őket. És hogy igenis vannak jó iskolák, nem csak az alternatívok, melyek maguk is küzdenek a rossz tankönyvekkel, téves – nem egyszer szülői – elvárásokkal, de a szerencsésen összejött tanárok és vezetőik mégis jóváteszik az iskolát!) És ha már erről beszélünk, itt van még egy vigasztaló dolog. A tökéletlen családokban is felnőhetnek nagyszerű gyerekek, mert az én-erő csodákra képes. Ezért is helyes sorsról beszélnünk és nem végzetről, hozzátéve a régi mondást (ami csak részben igaz), hogy ki-ki a maga sorsának kovácsa. És ezt talán még nem hangsúlyoztuk ki eléggé. Az én-erő nem csak belerokkanni, beleroppanni tud, nem csak eltaposni lehet, hanem minden akadályon képes magát átküzdeni. Hogy milyen titkos támogatásokkal, az más kérdés.

Karácsony Sándor, a két világháború közti magyar, nagy intuícióval dolgozó pszichológus-pedagógus és sokan mások vallják, hogy a kisgyerekeknek mindig a kozmoszt kéne tanítani, az egészet. Élményt adóan, művészi látásmóddal. Ha a kisgyereknek részeket közvetítenek, akkor egy halott, számukra felfoghatatlan világot közelítenek hozzájuk. A kamaszkori intellektuális forduló után lehet a modern tudomány részeredményeit közvetíteni, de akkor is még egy szintetikusabb felfogásban. Egyik volt miniszterünk felolvasta nekem – amikor más ügyben nála jártam – a hetedikes fizikakönyv harmadik leckéjének összefoglalóját, és megkérdezte, hogy én értem-e, mit akar a könyv. Én mondtam, hogy nem értem. Ő is mondta, hogy ő sem érti. És kettőnknek legalább négy „diplománk" volt. És ezt kéne egy hetedikes gyereknek megértenie... Ez lehetetlen. És kizárja a gyereket egy világból, amely őt érdekli, s amelyet egyébként tudnánk hozzá közvetíteni. Miről van szó? Idézni szeretném a nagy angol csillagászt, Jeanst, aki azt mondja, hogy a tudós urak általában – ezen belül a csillagász urak –úgy viselkednek, mintha azt hinnék, hogy a koordináta rendszer magára a magasságos mennyboltra van felkarcolva, és nem vennék tudomásul, hogy az az ő távcsövük lencséjén van csak rajta. A tudomány úgynevezett rendszerét az élet rendszereként akarják prezentálni, a kilenc, tíz, tizenhárom éves gyerekeknek, elidegenítve őket a világtól és a tudománytól, ami sokkal érdekesebb és egyetemesebb lenne, ha megfelelően tudnánk közvetíteni a gyerekekhez. Pont ez hiányzik a tankönyvekből, a tantervekből – bár most a tantervek jelentősen változtak – a világnak és az életnek egy olyan közvetítése, mely megfelel a gyermek életkorának. Mikor? Mit? Hogyan? Ezt tudják a reformpedagógiák, az alternatív iskolák és ezt nem akarják tudomásul venni – vágy sokáig nem akarták, most már érzik, hogy tudomást kell venni róla – az úgynevezett normál iskolák.

Réges-rég tudjuk, hogy nem az lesz sikeres felnőtt, aki kisgyerekkorában már felnőtt módon élt, és teljesített, hanem az, aki teljes értékű kisgyerekéletet élhetett. Mi az, hogy teljes értékű kisgyerekélet? Tessék elolvasni a ma érvényben levő Óvodai Nevelés Országos Alapprogramját. Az óvodás legfejlesztőbb tevékenysége a szabad játék! Nem az irányított játék, nem a készségfejlesztő játék, nem a játékos tanulás. A szabad játék.

Itt most megállok egy pillanatra, és azt képzelem be magamnak, hogy rámutathatok egy sorsszerű összefüggésre. Ranschburg tanár úr nagyszerűen mondta el, hogy milyen nagy szükség van az apákra, és teljesen igaza van. Én azonban most azt ábrázolnám, hogy milyen hibákat követhetünk el mi, apák, ha egyáltalán vagyunk a gyerekünk számára.

Az apák szerint a pszichológusok mind hülyék, ami egyébként lehetséges, de akkor tegyük hozzá, hogy nemegyszer a hülye pszichológus is használ a gyereknek vagy felnőttnek. Mert az ember önmagát gyógyítja egy másik ember jelenlétében, s ez akkor is működik, ha a pszichológus nem is olyan tehetséges. De tegyük fel, hogy felkeres az apa egy ilyen pszichológust, aki azt tanácsolja az apának, ha mégoly későn jön is haza, de a gyerek még ébren van, akkor menjen be hozzá öt percre, nyolc percre. Tíz percre. Kicsit. Jó, de mit csináljon akkor ott? Nem kell semmit csinálnia. Nem kell játékmatadornak lenni, nem kell „érteni" a kisgyerekhez. Egy tanács: üljön le a szőnyegre vagy padlóra, a gyerek kezdeni fog vele valamit. Azt ugye mondanom se kell, hogy ne hagyjuk résnyire nyitva az ajtót, hogy közben tanulmányozhassuk a tévéhíradót, és ne vigyen be magával Nemzeti Sportot, hogy azt azért átfutja közben... Nem. Menjen be és legyen ott. És csodálkozva fogja tapasztalni, hogy Ferike boldogan repes, mikor meglátja, szája mosolyra húzódik, szeme ragyog, és azonnal odalöki a labdát. És mivel apa zseniális, visszalöki a labdát. És még az is eszükbe jut, hogy szétteszik a lábukat, és úgy lökdösik a labdát, és remekül mulatnak. Azonban mi, apák, ambiciózus emberek vagyunk, jó, most lökdöstük kicsit a labdát – ami egyébként nagyszerű játék – , de most egy picit fejlesztem a gyereket. Előveszem azt a mérhetetlenül ronda műanyaggömböt, és azt mondom: – Nézz ide, Ferike! Itt van ez az ötszögletű fekete csillag, látod? Na hol látsz te a gömbön ugyanilyet? Ferike odanéz, és hál' istennek, sehol sem lát ilyet. Mert ha látna, nem tudna megtanulni beszélni! Nem volna konkrét a gondolkodása... Ugyanis a luk és a kontúr neki nem azonos a fekete testtel, amit apa a kezében tart. Kicsit szorongva látom, hogy a gyerek nem lát ilyet, de én majd megtanítom neki. – Itt van, kisfiam, hát nem látod, ugyanolyan öt kis csúcsa van – vezetem az absztrakt gondolkodás felé –, na, itt lehet bedobni. Bedobom, diadalmasan. És akkor veszem a rózsaszínű tojást. – És ezt hol dobnád be? És mivel Ferike zseniális megfigyelő (így tanul meg beszélni), ezért fogja a tojást, és elkezdi nyomni befelé azon a lyukon, ahol apa nyomta be a csillagot, mert ugyanakkor zseniális utánzó is. Ez a két dolog – a megfigyelés és az utánzás – amivel olyan teljesítményt nyújt, nem nyelvről indulva az anyanyelv megtanulásában, ami bámulatos, és amire soha többet nem leszünk képesek, hacsak nem vagyunk Lomb Katók. De talán még annál is többet, hogy nem nyelvről indulva megtanul egy anyanyelvi struktúrát úgy, hogy archaikus fordulatokat és népi fordulatokat kever bele, amit soha nem hallott. Mert a nyelv struktúráját, szellemét sajátítja el rejtélyes módon. Ez azért van, mert egy kiszolgáltatott utánzó. És nem azért van, mert olyan jól figyelt. Mindjárt erre is visszatérek. Most vissza Ferikéhez. Azt mondom, hogy Ferikém, de hát ez kerek! Hát nem látod, az meg szögletes volt stb. És egy futó gondolatom van, hogy szólok a feleségemnek, fejleszthető-e ez a gyerek egyáltalán? Nincs itt valami probléma? És akkor veszem a toronyépítőt, és azt mondom: –Figyelj, Ferikém! Neked azért dől le mindig, mert te a kis kockákat teszed alulra, és a nagyot rá. De hát kisfiam, elemi statikai elv, hogy a nagy kockát teszem alulra, és a kis kockát teszem rá. Látod, apa milyen magas tornyot épített?

Ferike arcáról lassan lehervad a mosoly, még bólogat, földönti a tornyot, és megint a kicsit teszi alulra. Miért tűnik el Ferike arcáról a mosoly? És ha még sokáig folytatom a fejlesztést, a szemében a jól ismert üveges tekintet jelenik meg. A magyarázat nagyon egyszerű. Bár amikor elkezdem, először bonyolultnak fog hangzani.

A 1990-es évek első felében agykutatók, neurobiológusok vizsgálták, hogy min múlik az, hogy valaki kihozza-e magából, amivel született. (Így is fogalmazhatnám: sorsszerű-e, hogy milyen szülei vannak? Hogy miért? Mindjárt megpróbálom megvilágítani.) Kiderült – nagyon egyszerűen fogalmazva –, azon múlik, hogy ki tudja-e magát bontakoztatni, hogy milyen gyorsak és sűrűk a kisgyerekkori szinaptikus kapcsolatai. A szinapszis egy átkapcsoló központ az idegrendszerben. Befut az idegvégződés – sokszor villás végződéssel vele szemben egy másik, de nem érnek össze. Itt van egy hézag. Ezen a hézagon az ingerületnek át kell ugrania, mint egy szikrának. De ez nem azt jelenti, hogy szikrázik a fejünk, ez csak egy hasonlat. Valójában vegyi anyagok, neurotranszmitterek, neuronok, idegrostok közti transzmittálók, átközvetítők viszik át az ingerületet. Az egyetemen is legalább huszonhatot meg kell tanulni. Az 1990-es években a magazinok is sokat írtak róluk, boldogsághormonok címen – elsősorban az endorfinokról. Ugyanis, ha kellő mennyiségű az endorfintermelés, akkor ezek a szinaptikus kapcsolatok gyorsak és sűrűk. Nem a gyerek gyors, nehogy azt higgyük! (A gyerek örökmozgó, de ezen belül lehet adott helyzetben tartózkodó és „lassú".) Tehát ezek a kapcsolatok a szinapszisban gyorsak, és sűrűk – és a gyerek derűs! Négyszáz éve olvassuk a gyerekekről szóló orvosi könyvekben, hogy a kisgyerek alaphangulata, ha nem beteg, a derű. És nem tudtuk, miért ilyen derűs a kisgyerek. Jó, nincsenek egzisztenciális gondjai, de ez önmagában nem indokolja. A 1990-es évek eleje óta tudjuk, hogy – kicsit leegyszerűsítve – a megfelelő szintű endorfintermelés a derű alapja. De persze még tovább kérdezhetünk: és ez min múlik? A gyerek – ha egyébként testi és lelki értelemben biztonságban (a gondoskodás és az érzelmek biztonságában) van, ameddig nem „tanítom" és nem „fejlesztem", addig jól érzi magát. Szabadon játszik, rohan, örökmozgó. Abban a pillanatban, mihelyt iskolásan kezdem fejleszteni, mihelyt korrigálni kezdem – az endorfintermelés csökken! Lehervad a mosoly, megjelenik az unatkozó, üveges, befelé menekülő tekintet... Vagyis a fejlesztett kisgyerek fejlődése leáll. A szabadon hagyott kisgyerek fejlődése töretlen. A labdát apával lökdöső Feri fejlődése töretlen. A műanyaggömbbel, toronyépítővel „fejlesztett" Ferike fejlődése leáll.

Másik példa: nagyon helytelen korrigálni, javítgatni a gyerek beszédét. A kisgyerek azt mondja: anya, add ide a tányérat! – Kisfiam, nem tányérat, tányért! Ez természetesen részemről, a felnőtt részéről, eleve hülyeség. Miért? Mert a magyar nyelv szabályainak a „tányérat" alak – nem szeretjük a mássalhangzó-torlódást – még jobban meg is felel, korrekt népnyelvi fordulat. Sajátos véletlen, a nyelv fejlődése irracionális, hogy az irodalmi nyelvbe a „tányért" alak ment át. De ő, mint az előbb mondtam, tudja mondani a „tányérat" fordulatot is – mert a nyelv egész struktúráját, szellemiségét rejtélyes módon magába szívta spontán utánzással... Nem kell a kisgyereket beszélni „tanítani", semmire nem kell „tanítani" – és nem szabad korrigálni, hanem jól kell a jelenlétében vele és körülötte beszélni, sokat kell neki mesélni, énekelni vele, mondókázni. Itt kell hozzátennem, hogy a mai kisgyerek esetében sorsszerű hendikepnek nevezhetném, amire az előbb utaltam, hogy az utolsó százhúsz-százhatvan évben elfelejtettük, hogy kell a kisgyerekkel bánni, amit az emberiség mindig is tudott.

Tudjuk, hogy a tizenkilencedik század vége körül kezdenek végképp eltűnni ezek a tudások, amikor világszerte fölbomlanak a vidéki környezetben élő nagycsaládok, dédikével, nagynénivel, nagymamával, és eltűnnek a dajkarigmusok, a mondókák. Angliában az utolsó percekben összeszedik az Oxford Nursery Rhyme Bookot (Oxfordi dajkarím-könyv), Magyarországon Kiss Áron gyűjti össze az utolsó percben, de még kotta nélkül, és gyorsan jön Kodály és Bartók, a tanítványok, és próbálják a kottát is megszerezni.

Miről van szó? Arról, hogy ebben az ősi gyakorlatban a szabad játék strukturált szituációját teremtették meg majd minden élethelyzetben a gyerekkel foglalkozó felnőttek. Mondok egy példát. A kisgyereket mindig is fürdették, mert a kisgyerek büdös, bekakil, bepisil – csak nem kádban fürösztötték, hanem dézsában vagy teknőben. Amikor egy gyereket fürdetnek, előfordul, hogy víz megy a fülébe, ami nagyon rossz érzés, olyan, mintha a fejem egyik fele megnőtt volna. A gyereket rémület tölti el, sikoltozik és ordít. Mi, modern szülők rohanunk a pálcikáért, tunkoljuk a fülébe. Ha kevés víz ment bele, a vatta felszippantja. Ha sok ment bele, még beljebb nyomjuk, és ő ordít, sír, és mi izgatottan kapkodunk, növelve az ő kétségbeesését. Hogy volt régen? Dédike, mondjuk ő fürdette, ilyen esetben bedugta a kisujját a gyerek fülébe, és rázogatni kezdte. Közben azt énekelte, hogy:

Kék kő, veres kő,

bújj ki kígyó fülembő, cupp!

– és kirántotta a kisujját. És a gyerek már a „kék kő, veres kő"-nél elámult, elfelejtette a szörnyűséget. Ugye a testi érintés, ott rezeg dédike kisujja a fülében, és énekel hozzá. Varázslat. S ő lenyűgözve hallgatja. Ez játék, ez érzelemközlés, ez egy nevelési technika – és ezer ilyen volt. A vízből kivett gyereket, mikor törülgették, ráültették a fatuskóra vagy a szerszámos asztalra. Akkor a dédike, ha volt ideje – és volt –, egy ujjával hátulról ütögette-lökdöste a lelógó sarkát, és azt énekelte, hogy:

Lóg a lába, lóg a, nincsen semmi dóga, mert ha dóga vóna, a lába nem lógna.

Ha kipróbálják ezeket a rigmusokat, mondókákat, játékokat, melyeket Forrai Katalin és társai, aztán sokan mások is újra kiadtak ez elmúlt években, évtizedekben, többször is, hogy okuljunk mi, szülők, akkor észlelni fogják, hogy a gyerekek valami fantasztikus módon élvezik ezeket. De az egyéb dögönyözőket, csiklandozókat is, igen, mert így kell bánni egy kisgyerekkel, és ez közvetíti neki a felnőtt adta érzelmi biztonságot, és még sok mindent, például a nyelv – bármilyen csúnyán hangzik – artikulációs bázisát. Tehát azt, amiből egy kisgyerek az összes hangot mondja. Azt már elfelejtettem, hány ezer hang lehetséges: teljesen másképp beszélnek a négerek, a malájok, a japánok, a kínaiak, magas hang, mély hang, gurgulázó hang... Ezeket a kisgyerek mind tudja. Egy anyanyelv ehhez képest 20-30-40 hangot használ a több ezerből, és a kisgyerekekhez ezek a mondókák, dalocskák, versikék nagyszerűen közvetítik testi érintkezés, érintés, ritmus, dögönyözés közben az ő anyanyelvének hangjait, hanglejtési tudását, mellyel hamarosan majd élnie kell. És így ez az örömszerző (endorfin!), „céltalan" szabad játék – igazi „fejlesztés". (Inkább a fejlődési lehetőség megteremtéséről beszélnék.)

Azt mondhatnám, kapcsolódva a címhez, a gyerek számára sorsszerű vagy sorsszerűen fontos, hogy tudják-e ezt a szülők. Tisztában vannak-e ezzel, békén hagyják-e? Olyan óvodát keresnek-e, ahol egy kedves óvó néni egy vegyes csoportban hagyja, hogy szabadon játszanak a gyerekek, és akár ő is bevonódik, és játszik velük ha hívják, és minden nap mesélnek (és énekelnek és palántáznak, és sok mindent csinálnak).

Sopron, szép nagy óvoda. Hét csoportból hatban van énekzene-foglalkozás, a hetedikben nincs. Itt a Játékkal, mesével program szerint dolgoznak, egyáltalán nincs kötelező foglalkozás. Az óvó néni viszont sokszor énekel; leül, énekel, négyen, öten odagyűlnek, aki akar. Palántáznak, közben énekelnek, máskor elmennek sétálni, közben énekelnek, az énekel, aki akar. Azok a gyerekek, akik ebbe a csoportba járnak, rengeteget énekelnek. Maguktól! Rajzolás közben, játék közben, séta közben, otthon. Az énekzene-foglalkozáson résztvevő gyerekek csak a foglalkozáson énekelnek. Óriási különbség. De miért van így? Azért, mert a kisgyerek tanulásának formája a spontán utánzás! Nem a szándékos utánzás! Zseniálisan utánoz, de csak akkor, amikor neki tetszik.

És most térek vissza oda, amit emlegettem, hogy egy kisgyerek nem úgy tanul egy nyelvet: édesanyám azt mondja a négylábú barnára, hogy asztal, bevésem: „asztal, asztal, asztal..." Így mi tanulunk egy nyelvet, azért nem tudjuk megtanulni! De ő „nem figyel"! Abszolút nem is „figyel". Él, mozog, játszik, szaladgál – és mind e közben „ragad rá" a nyelv! Mert: önkéntelen a figyelme! És ez egy hatalmas teljesítményű figyelem! Akkor figyel, amikor megragadja a figyelmét a dolog. Sokkal gyengébb figyelem a szándékos. Mikor iskolába lép, van neki már szándékos figyelme. Ez egy sokkal gyengébb teljesítőképességű figyelem... De most még spontánul figyel, és így tanulja meg a nyelvet. „Bevésés" nélkül, szándékos figyelem nélkül, nyelvtani szabályok nélkül természetesen – soha nem tudná megtanulni, ha „nyelvtanoznánk". Mondhatnám: a kamaszkori intellektuális, struktúra- és törvénykereső fordulat előtt a nyelvtantanulás káros, árt; jeles elmék szerint úgy tizenkét éves kor előtt nem is szabadna nyelvtant és helyesírást tanítani. Mert az visszatartja a gyereket a spontán – és a kreatív! – nyelvhasználattól. (Tanulmányozzuk Arany Jánost! Sokat küzdött „az akadémikusok" szabályai ellen, s a „paraszti", spontán nyelvhasználatért!) Fontos dolgokról beszélünk a beszédről szólva, hiszen a beszéd edzésben tartja, alakítja a gondolkodást.

Óvodai példa:

Zsoltika berobban hétfő reggel, és lihegve, hebegve meséli az óvó néninek hogy: – A Zsuzsival a nagymamánál voltunk, és... és... és... a nagymamának van egy nagy vizslája, és... és... hát... a Zsuzsival felültünk rá, és hát... hát...

–    Kisfiam! „És"-sel nem kezdünk mondatot! „Hát"-tal nem kezdünk mondatot!

–    Nem.

„És"-sel, „hát"-tal csak Arany János, Móricz Zsigmond, a magyar paraszt –amíg volt – kezdhet mondatot. Ő, Zsoltika semmi esetre sem.

Itt kezdjük a gyerek leszoktatását a spontán, áradó, kreatív nyelvhasználatról. A kedvvel, érzelemmel áthatott beszédről, melynek indító impulzusai az agy ősi, kéreg alatti részéből erednek, onnan emelkednek fel a szavakkal bánó kérgi részbe. Ha én, a felnőtt, javítgató szavaimmal a gyermeki kéregre hatok –nem kezdünk „és"- sel mondatot! – az gátolja a kéreg alatti impulzusokat. A gyerek nem fog beszélni, nem annyit fog beszélni, nem olyan jól fog beszélni.

Tehát nyugodtan kezdjen így mondatot!

A másik példa:

Már iskolába jár a gyerek, és a kedves tanító néni, akinek pénteken mondta Ferkó, hogy elmennek vasárnap a nagymamával meggyet szedni, hétfőn reggel megkérdezi:

- Ferkó, elmentetek vasárnap a nagymamával meggyet szedni?

Mire Ferkó boldogan felugrik:

– El!

– Kisfiam! Egész mondatban válaszolj!

- Igen, tanító néni kérem, elmentünk vasárnap a nagymamával meggyet szedni.

Így magyarul csak egy hülye válaszol.

Egy finnugor nyelvben – és a magyar az, egyelőre (meg persze „sumér") –, szóval a finnugor nyelvekben az „el" igekötő teljes mondat! Az indoeurópai nyelvekben nem. Ott ki kell tenni az igei állítmányt, de legalább egy segédigét. Mezzofanti, olasz bíboros ezért is mondhatta azt, hogy a legköltőibb, legtömörebb nyelv az általa ismert hatvanhét nyelv közül az ógörög és a magyar – a finnt nem ismerte –, mert ezt a tömörséget díjazta benne. Tehát amikor én ezt mondtam Ferikének, hogy „egész mondatban válaszolj", egyrészt, hogy tisztességesen válaszoljon, ne „foghegyről", másrészt, hogy „gyakorolja" a nyelvet, akkor ezzel rongálom Ferike finnugor és magyar nyelvérzékét! Plusz egy marhaságra késztetem, amire később az életben soha ebben a formában nem lesz szüksége. Ezt az elemzést még hosszan lehetne folytatni. Itt most csak annyit szeretnék mondani, hogy teljes tévedésben vagyunk a gyerekek fejlesztését illetően, és igenis, azt állítom, sorszerű kérdés egy gyerek szempontjából, hogy a szülő mekkora én-erővel és nyugalommal rendelkezik. El tudja-e hinni, hogy a mai rohanó-, taposó-, teljesítményelvű világban nem az fog igazán jól teljesíteni, akit korán felnőtt szempontból mérlegelt teljesítményekre bírok, hanem az, aki lehetett teljes értékű kisgyerek, teljes értékű kölyök – tehát kisiskolás, mint Karácsony Sándor mondja –, teljes értékű kamasz és ugyancsak teljes értékű ifjú. Jelenében élhetett, egyszer sem siettették...

(Zárójelben, gyorsan: Az iskolában, szóban megtanult, mindennap nem használt anyag 75%-át öt év alatt az eminens is garantáltan elfelejti! A legfrissebb magyar vizsgálat: húsz és harminc év közötti fiatal felnőttek mekkora mennyiségre emlékeznek – felhasználva – a középiskolás tananyagból? Rövid leszek: 9%-ra. Gondolják meg, a többi 91%-ot fölöslegesen, vagy nagyrészt fölöslegesen tanulták meg. Önök mennyire emlékeznek a kémiai képletekből, a cosinus és sinus alkalmazásából és egyebekből, hacsak nem ilyen a foglalkozásuk? Vizsgálatokból tudjuk, hogy az a fajta fejlesztés, amely viszonylag kis, példaként szolgáló anyagon – mert olyan iskola nincs, ahol nincs tananyag! – az anyaggal való bánás képességét fejleszti ki, sokkal jobb eredményeket hoz a felnőttkorban, mint az óriási anyagot a gyerekek fejébe préselő iskola.)

Az iskola a huszadik században romlott így meg, a magyar ískola speciálisan a század utolsó nyolcvan évében. Lassan, aztán egyre gyorsabban. Ha tanulmányozzák a boldog eötvösi iskolát, látják, sokkal kisebb tananyagból sokkal nagyobb anyagmennyiségre emlékeztek á régi gimnáziumot, a régi iskolát végzettek.

Miért?

Mert a túl sok információ dezorientál, szétszór, nem ad használható képet. A jól megválogatott információ pedig orientál, tájékoztat, középpontok körül rendeződő, maradandó képeket ad...

Mindez lehet, hogy most majd változni fog, mert az új érettségi már nem tananyagmennyiséget, hanem önálló gondolkodást kér számon.

Sorsszerű számunkra és a gyerekek számára, hogy szüleink mennyire sodródnak el a divatáramlatokkal, és mennyire tudnak nyugodtak lenni, megbízni a saját ösztönös megérzéseikben. Mert legalább az anyák, ha elengedik magukat, akkor érezni fogják, hogy az ő gyerekük számára mi a fontos. De a mai világ olyan, hogy nem hagyja, szorongást kelt az anyában, és nem engedi neki, hogy rábocsátkozzon a minden emberben ott futó mély áramlatokra. A tudattalan képek folyamatosan áramlanak az emberben – ez az imaginatív sík vagy katatim képsík, mint a tudomány is mondja az 1920-as évek óta – és ehhez az áramlathoz saját én-erők tartoznak. Ha valaki relaxációban lesüllyed, vagy felemelkedik eddig a síkig, és húsz perc után felébreszti magát, sokkal jobb erőben van fizikailag, de az én-erői is megerősödtek. Ilyen értelemben, ha rábízzuk magunkat a megérzéseinkre, anyai ösztöneinkre, ott jobban fogjuk tudni, hogy mi kell a gyereknek, mi kell ennek a gyereknek – mert ő persze ezt jelzi, sokszor nagyon is erőteljesen! Ez sokszor a világgal szemben álló, látszólag a világ tendenciáival szemben álló szükséglet, de mégis fontosabb a gyereknek szükséges dolgokat onnan, az „anyai, szülői ösztön" mélységeiből kihalászni, mint rohanva követni a mindig új divatokat.

Az 1990-es évek első felében zárultak le azok a vizsgálatok, amelyek, röviden szólva, azt nézték, hogy „mi a fontos az életben való beváláshoz". Ezekből az derült ki, hogy az iskolában, szóban megtanult anyag és az iskola maga mintegy 18%-ban befolyásolja az életben való beválást. 82%-ban más tényezőkön múlik. Egész röviden: az érzelmi intelligencián. Nem is az IQ-n, az értelmi intelligencián (aminek tíz tényezőjéből a mai iskola csupán kettőt osztályoz!) hanem az EQ-n, az érzelmi intelligencián. Mi az érzelmi intelligencia (amiből a nőknek úgy tűnik, sajnos valamivel több van, mint a férfiaknak)? Az érzelmi intelligencia – most nem tudományosan szálazom – lehetővé teszi például, hogy kibírjam önmagamat. Nem leszek magamtól depressziós. Kibírom a házastársamat, a szüleimet, a gyerekeimet. Miért bírom ki? Mert fel tudom adni a saját magamra centralizált szemléletemet, és bele tudok helyezkedni a másik ember szempontjába. Empátiával élek, decentrálok, ő hogy látja a világot, én hogy látom... Aha! Szóval azért veszekszünk, mert ő úgy látja, én így látom, és valahol a kettő között van nyilván a megoldás. Tehát decentrálás: Meg tudom érteni a munkatársaimat, beosztottjaimat, a főnökeimet is esetleg... Érzelmi intelligenciával létezem a világban; intuícióval felismerem, megérzem, átélem mikor mi az, amit tennem kell, hiszek magamnak (tudok hinni magamnak), kompetencia-érzésem van... Honnan veszi eredetét, hová mélyeszti gyökereit ez az érzelmi intelligencia? Ranschburg tanár úrra is vissza kell utalnom: az érzelmi biztonságba, amit az anya és a család ad meg. Érzelmi biztonság. Ez a magzati korban kezdődik. Örülnek a gyereknek. A kistestvér hallgatózik, bekopog és bekiabál. Legújabb vizsgálatok szerint az anyai figyelem magzatra irányulása és egy kommunikatív kapcsolat felvétele gondolatban, szóban, fantáziában, érzelmekben, igenis hat a magzatra, bármilyen hihetetlennek is hangzik. Sőt: a magzat reagál rá! Tehát magzati kortól kommunikatív a gyerek. És akkor megszületik, és abban a pillanatban nem csak én szocializálom őt a világra és magamra, ő is szocializál engem önmagára. Az ő halhatatlan énjére, vagy az ő dezoxiribonukleinsavainak speciális kombinációjára. Azzal, hogy melegen, puhán odaomlik, vagy elfeszíti magát, mert valamivel elégedetlen, vagy úgy sír, vagy így mosolyog... És ha tudok neki örülni, ahogy a legelején mondtam, tudok örülni, hogy más, mint a többi, és belső szándék él bennem, hogy azzá legyen, aki (és én még nem tudom, hogy ő ki is voltaképpen, de élvezem a bontakozását).

Vagyok, mint minden ember: fenség,

Észak-fok, titok, idegenség,

Lidérces, messze fény,

Lidérces messze fény

–        mondja Ady Endre. Ez a Szeretném, ha szeretnének ciklus bevezető verse. És így folytatódik:

De, jaj, nem tudok így maradni,

Szeretném magam megmutatni,

Hogy látva lássanak,

Hogy látva lássanak:..

Gyermeki vágyak és gyermeki érzület. Én én vagyok, és azt szeretném, ha látva látnának, és ilyenként, amilyen vagyok, így szeretnének. Tehát ez adja meg az érzelmi biztonságot a gyereknek, hogy őt szeretik, őt fogadják el; ő nem egy kis tökéletlen izé, amit hozzá kell faragni a szülők elvárásához. És itt elértünk egy nagyon fontos ponthoz. Vannak olyan pedagógiák a világban, amelyek éppen ezt tűzik ki célul. Idézem kedves barátomat és kollégámat, Horn Györgyöt, aki nagyszerű iskolát vezet évek óta Óbudán, az Alternatív Közgazdasági Gimnáziumot, ahova a gyerekek szeretnek járni. Ő egy nagy konferencián azt mondta: „Mi az iskola feladata? Hogy ne ártson! Ezt nem tudja teljesíteni. Még a mi iskolánk sem. Akkor azt tűzzük ki magunknak, hogy a lehető legkevesebbet ártsunk." És ez már nagy szó.

Ez talán egy elszállt, abnormális gondolat? Éti „százhúsz év" tapasztalata után... sok év tapasztalata után azt mondom: nem! Az iskola bizony – és mai formájában különösen, mikor számtalan dolgot elfelejtett, akit érdekel, hogy mit, az majd megkérdezi – árt. Azt akarja, mert autoriter rendszerekben fejlődött ki vagy vált ilyenné, hogy: te legyél olyan, mint amilyenné én akarlak tenni téged. Kairov, az egykori szovjet „pedagógiai akadémia" elnöke vastag könyvében sok pontban foglalja össze „a szocialista ember" tulajdonságait. Valahányadik pont: rendszeresen olvassa a faliújságot. Ne higgyük azt, hogy ez Kairov sajátossága. Más szempontból a hitleri iskola, de más szempontból az ennél szelídebb autoriter rendszerek iskolája, a spanyol, a portugál, a magyar... – ilyenné vált. Megmondta, hogy milyen legyen a gyerek. Ki a jó gyerek? Melyek a jó gyerek tulajdonságai? (Azóta tudjuk a tudományból, hogy a „jó" gyerekre kell odafigyelni, mert depresszióra hajlik. A rossz gyerek az rendben van; mert abban van aktivitás. Azt nem fenyegeti a depresszió, kevésbé fenyegeti a kamaszkori öngyilkosság veszélye. A nagyon csendes gyerek figyelmet kell, hogy kapjon...) Szóval: nem szabadna megmondanom semmilyen szempontból, hogy „milyen gyereket akarok", arra kellene törekednem az iskolában is, hogy te legyél azzá, aki vagy! És vajha a szülő is törekedne arra, hogy olyan iskolát keressen gyermekének, ahol megengedik, hogy a gyerek azzá fejlődjön, azzá bomoljon ki, akivé lennie kéne, magával hozott és egyenlőre számára is ismeretlen tulajdonságai szerint.

Ebben az évben van 120 éve, hogy Domokos Lászlóné, Löllbach Emma Salgótarjánban született, és 90 éve, 1915-ben elindította Magyarországon Új iskoláját, amely alternatív, reformpedagógiai iskolája volt. És ebből az alkalomból ünnepség volt, ahova eljöttek azok az új iskolások – 1949-ig működött. Vannak, akik onnan még köztünk élnek. Jeles természettudósok, matematikusok, történészek vannak köztük. (Nem sorolom fel őket, de két nevet mégis megemlítenék. Ott volt Göncz Árpád, és megemlékeztek Bibó Istvánról, aki ebbe az iskolába járt.) És elmondták ezek a jeles tudósok, hogy ők az Új iskolában nem tudták, hogy tanulnak. Azt hitték, játszanak. Ők mulattak. Ha betegek, lázasak voltak, akkor is el akartak menni iskolába, és sírtak, ha otthon kellett maradniuk. Miért? Milyen dolgokat csináltak? Például, agyagból és ragasztóval kevert papírból megformázták a Kárpát-medencét. Befestették, a hegyeket barnára és fehérre, az alföldet zöldre, majd vödrökben vizet hoztak, és beleöntötték a folyókba, tavakba. Ott folyt a Tisza, a Duna, a Dráva, a Rába... Nem „tanulták" a Kárpát-medence hegy- és vízrajzát, úgy, hogy most feladom és holnap kikérdezem, de ezzel foglalkoztak napokon át. Bejelölték a térképen, elkészítették, megalkották... És mindenki tudta és máig tudja. Nem igaz, hogy ezekben az iskolákban nem tanulnak a gyerekek, és hogy kisebb teljesítményű gyerekek kerülnek ki.

Még egy példa. Az 1970-es években a Német Szövetségí kormány elrendelte a Waldorf-iskolások érettségijének vizsgálatát és nyomon követését. Az derült ki, hogy ezek közül a tizenhárom éven át nem osztályozott, és hagyományos értelemben nem feleltetett gyerekek, és nem szűrt gyerekek közül többen jelentkeznek mindjárt a lehetséges első évben érettségire – Németországban ugyanis szokás halasztani –, mint a többi iskolából, ahol kétszer szűrt gyerekek jelentkeztek. És jobban is érettségiztek! (Ekkor adta ki a német Waldorf Szövetség azt a nyilatkozatot, hogy aki ezért akarná Waldorf-iskolába íratni gyermekét, ne tegye, mert a statisztikák csak a múltat minősítik, és a szövetség semmilyen garanciát nem vállal, hogy ez a jövőben is így lesz, mert nem ez a célja. A célja az, hogy a gyerek érdeklődését kielégítse, ébren tartsa az ember és a világ iránt; élményekhez juttassa őket a tanulási folyamat jelenidejében – és ilyen helyeken a gyerek jól érzi magát!).

Még egy példa. Norvégiában, ahol 65 éve működik Waldorf-iskola, eltörölték a Waldorf-iskolások érettségijét. Azt mondták, ha a tizenkettedik év végén megvédi vizsgamunkáját – van mindig egy vizsgamunka, egy mestermunka, meg kell csinálni, elő kell adni, meg kell védeni – azzal mehet az egyetemre. Nem kell külön érettségiznie. Nyilván 65 év alatt azt tapasztalták, hogy ez elegendő. Az, hogy „ott úgyse tanul semmit a gyerek, ott meg fog hülyülni, a tehetséges gyerekeket nem érdemes odaadni, az a hülyék iskolája", nem bizonyult igaznak. Németországban egy időben azt is mondták, hogy az a milliomos hülyék iskolája, mikor nagyon szegények is jártak oda... Vagy azt mondták – ugyanekkor, holott ez ennek az ellenkezője –, hogy az a proletariátus számára készült iskola. Oda nem adja épeszű ember a gyerekét. Ma, a Pisa-felmérés után azt mondják, persze, azért olyan jó a Waldorf-iskolák eredménye (amelyeket most megrohantak a német szülők, még jobban, mint eddig), mert másfél órán át felvételiztetik a gyerekeket, és a legtehetségesebbeket válogatják össze. (Lám: eljutottunk a hülyék iskolájától a legtehetségesebbek iskolájáig – holott az iskola és gyerekközössége mit sem változott!) Válogatásról persze szó sincs. Azért tart másfél órát a felvételi, mert a szülőkkel beszélnek annyit, és csak azt nézik, hogy a gyerek iskolaérett-e, s jól illeszkedik-e az osztály minden lehetséges gyerektípust integráló felépítésébe.... Hogy „képességei" vannak-e azt nem. A félreértések tömege kering az alternatív iskolák és iskolarendszerek körül.

Búcsúzóul még egy dolgot szeretnék elmondani, visszautalva, összefoglalva az

iskoláról, szülőkről, kapcsolatokról mondottakat.

Cinkosság!

Kilencéves gyermekem az asztalnál ül, fél kilenc van, toll a kezében és nem csinál semmit.

– Mit csinálsz kisfiam?

-Én ezt nem tudom! Én nem értem! Nem értem! Nem tudom megcsinálni!

Mit nem tudsz megcsinálni?

Fogalmazás! Egy napom! Egy napom! Én ezt nem tudom megcsinálni!

A gyerek hiszterizált állapotban van. Ugye itt két reakció lehet. Vagy az, hogy „Kisfiam! Miért nem próbáltad meg fél háromkor? Miért mentél le akkor biciklizni? Most addig ülsz itt, amíg meg nem csinálod." Én ezt nem javallanám.

E helyett:

Tedd le a tollat, kisfiam, gyere ki a konyhába, igyál egy pohár vizet, hámozok neked egy kis almát. Menjünk vissza, ülj le, kisfiam, figyelj, diktálok: „Reggel felébredtem és a redőny résein át már besütött a nap. Gyorsan elzártam az ébresztőórát, mert utálom, ha arra ébredek. És akkor..."

Gyermekem leírja és én megkapom rá a jól megérdemelt hármast.

Aztán meghallgatom a nagyszülőket, hogy „Ezért nem fognak tudni beilleszkedni a gyerekek. Egy életre mankóra fognak szorulni, mert te tönkre teszed őket, mert te is lusta vagy és a gyereket is lustává teszed, ahelyett, hogy rávennéd a gyereket"... stb., stb. És én legközelebb újra lediktálom, és megint. Mert látom, hogy a gyerek ilyenkor görcsben van. És két vagy három hónap múlva a gyerek az iskolában ötös dolgozatot ír. Hogy lehet ez? Azért, mert a gyerek a diktálások alatt rájött, hogy én hogy csinálom. Hogy odaképzelem magam, hogy csak azt mondom el, ami képben megjelenik előttem, de ő jobban tudja, hogy mit vár el a tanár. Ezért míg én legnagyobb erőfeszítéssel is maximum négyesig tudtam felvergődni, ő eléri az ötöst is.

Ezt akartam így négyszemközt elmondani.' Cinkosság a gyerekkel – ami ezen túl még arra is kiterjed, hogy amikor a gyerek zöld és sápadt, megkérdezem, hogy nem akarsz egy-két napot itthon maradni?

És mindez, amiről beszélgetni próbáltunk a körül forgott: lehet-e a gyerek, lehet-e az én gyerekem az, aki – vagy valami másra akarom kényszeríteni, valami másra, amit én gondoltam ki számára (félelmemben, bizonytalanságomban, hitetlenségemben – ami mind a konvenciók, a külső parancsok követésére kényszerít).

Ennyiben vagyok, ennyiben leszek én, a szülő, a gyerekem sorsa.

Dr. Popper Péter

Ősök és utódok

A Mesterkurzus előadásai során úgy alakult, hogy én egy amolyan ördög ügyvédje lettem. Hiszen elhangzott itt most is két nagyszerű előadás, amelyeket hogyan is lehetne felülmúlni? De az ember hiú, mit is tehetne, ha nem akar lemaradni, és kínálkozik egy olcsó szerep? Egy kicsit vitatkozom, egy kicsit ellenkezem, egy kicsit más aspektusát próbálom elmondani a dolgoknak. Ezzel tessék kalkulálni, amikor azzal kezdem, hogy van Shaw-nak egy rövid kis tanulmánya. Ennek az érdekes tanulmánynak az a címe, hogy Hogyan kell verni a gyereket? Ez általában felhördülést vált ki, mert jobb körökben azt tartják, hogy a gyereket nem kell verni, sőt nem szabad (!) verni. A jobb körökbe nem tartozik bele a Biblia, amely ellenben azt tanítja az atyáknak, hogy amennyiben szükséges, ne tartóztassák a vesszejüket, ha azt akarják, hogy rendes ember legyen a gyerekből. És nem tartozik a jobb körökbe Shaw sem, aki azt mondja a tanulmányában, hogy a gyereket csakis és kizárólag indulatból lehet, illetve szabad verni. Ez meglepő, de így van, és én is ezt gondolom. Vagyis, nem kell verni a gyereket, de ha már az ember megteszi, csakis indulatból tegye!

A verés része egy általános magatartásnak és ezért is említem Shaw-t. A gyerek ugyanis mindent elvisel, ha az őszintén, tehát spontán érzelemből, spontán indulatból fakad, legyen az szidás, vagy egy pofon vagy bármi. És semmit sem visel el, ami hidegvérből ered. Tehát a Shaw-nak a szövege és az én véleményem azt jelenti, hogyha a gyerek pimasz vagy valami fölháborító dolgot cselekszik, akkor abból nem lesz semmi nagy baj, ha a szülő nyakon vágja. De ha a szülő sziszeg, hogy: „megállj, csak érjünk haza, majd megkapod a magadét!", és meg is kapja, és hidegvérrel, az indulat, a düh elmúltával üt a szülő – az borzasztó. Ez az, ami nem kiheverhető, ez az, ami traumát okoz. És ez nem csak a gyerekre vonatkozik, hanem mindenféle emberi kapcsolatra. Az őszinte megnyilvánulásokat elviselik az emberek, de pl. a hidegvérrel végrehajtott agressziót nem. Ezért kezdtem így, hogy hogyan kell bánni a gyerekkel? Őszintén.

Én rettenetesen utálom, amikor valamilyen áltudományt csinálnak a szülői szerepből. Amikor egyenlőségjelet tesznek pedagógusok, szülők és az élet között. A szülő is nevel, a pedagógus is nevel, s az élet is nevel. Ám nehogy kialakuljon egy tankönyvi attitűd. Azt gondolom, hogy amennyire igaz vagy jogos ez az attitűd egy hivatásos pedagógus életében – s persze erre a hivatásra sok tanulással és olvasással kell felkészülni –, én a szülőknek ezt nem ajánlanám. Nem bénítanám meg ezzel a spontán nevelői késztetésüket, a spontán pedagógusi reagálásukat. Nem ijeszteném őket azzal, hogy ez egy tudomány, amelyre föl kell készülni, tudomány, hogyan kell anyának lenni, hogyan kell apának lenni, és mindezt könyvekből kell megtanulni. Ugyanis így meghal ez a dolog, és soha nem alakulhat ki egy hiteles viselkedés.

Most a nagymamám jut az eszembe. Sajnálatos módon én szabad nevelésben részesültem – amiért nagy árakat fizettem később. Megbűnhődtem az én szabadnevelésű gyermekkoromért. Szóval ötéves koromban valamiért megharagudtam a szüleimre, és úgy döntöttem, hogy elköltözöm a nagymamámhoz. Nagymamához nagyon szerettem menni, mert mindig volt pecsenyezsír meg májzsír – csak nekem félretéve, más nem kaphatott belőle. Mondtam anyámnak, hogy költözöm a nagymamához, ott fogok lakni. Erre sokféleképpen reagálhat a szülő. Nem tudom, hogy önök közül ki, hogyan reagálna, ha bejelentené a gyerek, hogy a nagymamához megy lakni, én indulatosan reagálnék. Agresszíven, de őszintén. Folytatva a történetet, egy kis bőröndöt kértem az anyámtól, beletettem két konzervet, amit a spájzból emeltem ki, hogy mégse menjek üres kézzel. Valamint az anyám éjjeliszekrényén volt egy könyv, az Emberré nevelés című könyv, ami Hermann Aliz munkája, s akkoriban nagyon divatos volt. Azt is bele tettem a bőröndbe, aztán taxival elvittek a nagymamához. Mondtam neki, hogy:

- Itt fogok lakni nálad, mert összevesztem az anyámmal. De nem jöttem üres kézzel!

Azzal átnyújtottam neki a két konzervet meg a Hermann Aliz könyvét.

- Hogy tudd – mondtam neki – hogy hogyan kell engem nevelni.

Mire a nagymama nagyot sóhajtott.

– Én tudom kis unokám, bár anyád is tudná!

Említettem, hogy én agresszíven reagálnék égy ilyen esetben. Tudom, hogy ez a pedagógiailag és pszichológiailag kötelező magatartásba nem fér bele. Egy szülő ne legyen agresszív, egy pedagógus ne legyen agresszív!

Egyszer eljött hozzám egy asszony, aki történetesen pedagógus is volt, és elmesélte, hogy régen elvált, és egyedül neveli a fiát. Eddig nem volt semmi zűr. De a gyerek mostanában kezdett serdülni, tizenkét éves, és elkezdte mondani, hogy a papával akar élni. El akar költözni az apjához.

Az asszony elmondta, hogy ő tudja, hogyan szokták ezt értelmiségi körökben elintézni: meghívják apukát, leülnek hárman, és elmagyarázzák a gyereknek, hogy ezt meg kell gondolni, mert nem lehet ide-oda csak úgy, ez komoly dolog stb. Ezzel szemben őt olyan dühroham fogta el, hogy elkezdte a gyereket össze-vissza ütni-verni, mint egy eszelős és azt üvöltötte, hogy:

– Kuss! Befogod a pofád! Itt maradsz! Itt a helyed mellettem!

És ettől kétségbeesett, ám azóta minden rendben van, és olyan jóban vannak, mint talán még sohasem.

Azt válaszoltam, hogy ő egy nagyon szerencsés nő. Mert ha előzőleg eljött volna hozzám, én nem tanácsolhattam volna neki, hogy verje össze a gyereket. De ő ösztönösen megtalálta az egyetlen jó megoldást. Tessék elgondolni ezt a gyerek szempontjából. Itt van az anyám, akivel jó viszonyban vagyok, szépen élünk együtt, és megcukkolom azzal, hogy apához akarok menni. És ez a szelíd anya erre úgy begorombul, úgy felhúzza magát, hogy nekem esik, és azt üvölti, hogy itt a helyed mellettem! Ennél szebb bókot kaphat-e a gyerek az anyjától? A szeretetnek ennél nagyobb bizonyítékát? Hogy dührohamot kap a gondolattól is, hogy a gyerek elhagyja őt. Ez csodálatos bók. Hát persze, hogy jóban vannak azóta.

Ugyanis arra is kell ám gondolni, ha az ember gyerekkel foglalkozik, hogy a gyerek provokál néha. A gyerek kipróbálja a szülőt, hogy bizonyos helyzetekben hogyan reagál. És nem biztos, hogy a mosolygós szelídség az egyetlen lehetőség, amivel egy szülő reagálhat a gyerek dolgaira. És ha fáj, amit mond, vagy tesz, miért ne lássa, érezze ezt is a gyerek? És ha dühít, miért ne lássa a gyerek, hogy dühít? Vagyis miért ne kaphatna a gyerek egy eleven, élő szülőt, akinek fájdalma is van, dühe is van, sírása is van, tehát egy élő ember? Miért kellene megjátszani egy pedagógiai fapofát?

Nem tudom ki hova helyezi magában a gyerekkorát. Engem nagyon elgondolkodtatott Radnóti Miklósnak egy könyve – ami talán a magyar irodalom legszebb prózája az Ikrek hava –, ami tulajdonképpen napló a gyerekkorról. Radnóti mamája belehalt a szülésbe, és ez egy életen át nyomasztotta Radnótit, gyilkosnak érezte magát. Felelősnek a mama haláláért. És ebben a könyvben emléket állít a gyermekkorának, s ott írja le: Nagy dolog a gyermekkor! És tényleg, nagy dolog. Elindul a gyerek egy érési úton, aminek az elején rá van bízva a szülőre. S ez a bizalom aztán lassan elvékonyodik, felelős lesz önmagáért – mindhalálig. S az Ikrek hava utolsó mondata szívbemarkoló.

S halott-e már a perdülő szirom, ha hullni kezd?

Vagy akkor hal meg, mikor földet ér?

Mivel a gyerek rá van bízva a szülőre, föl lehet fogni ezt az egész szülőszerepet egy megbízatásnak: hozzád érkeztem – teljesen mindegy, ehhez fűz-e valaki ezoterikus asszociációkat, vagy sem –, és én most rád vagyok utalva, hogy bevezess engem az életbe, és megadd nekem mindazt, amivel az életben létezni és érvényesülni tudok.

Vagyis a szülő–gyerek viszonyra is érvényes – amit, ha lenne varázsvesszőm, mindenki szívébe beírnék – az, hogy az ember nem 'tulajdon! Nem tulajdon még a szerelemben sem, nem tulajdon a szülő–gyerek viszonyban sem. A gyerek nem a szülő birtoka. A gyerek a szülőre van bízva ebben a világban, ahol élünk. Én éppen ezért nem szeretem a „funkciógyerekek" helyzetét. Ugyanis a kérdés úgy hangzik, hogy miért is születik a gyerek, mire kell egy gyerek a felnőtt életében? Minek kell? A legjobban én annak örülök, ha az derül ki, hogy: csak! Vagyis, ha erre nincs igazi válasz. Együtt él egy férfi és egy nő, és úgy érzik, hogy ennek a kapcsolatnak a természetes folytatása az, hogy lesz gyerekük. Nem kell ehhez semmiféle ideológia. Ez az igazán jó. Amikor jön a magyarázat, hogy mire kell a gyerek – van ezek közt elképesztő meg érthető is –, az már baj. Amikor elhoznak hozzám egy gyereket, amikor már valami baj van a családban, és megkérdezem, hogy kívánt gyerek-e, ilyen válaszok is vannak:

– Nézze doktor úr, az apámnak infarktus volt, majdnem bele is hált, és az egyetlen kívánsága az volt, hogy még szeretne egy unokát. Én az apám kedvéért szültem a gyereket.

Ez a funkciója a gyereknek, a nagypapa életének meghosszabbítása, unoka utáni vágyának kielégítése.

Előfordul, hogy lassan a tönk szélére kerül házasság. Talán majd egy gyerek helyrehozza. Talán mégse megy el a férj. Ilyenkor kapcsolatragasztó funkciója van a gyereknek.

Vagy annyi minden becsvágya nem sikerült a szülőnek, de majd egy gyerek... S akkor a gyereknek mindenáron zenét kell tanulnia, mert anyuka tehetségtelen volt, és most neki kell beváltania az ő vágyait.

Gyakran előfordul, hogy megcsapja az embert a magány szele, és pl. az egyedül maradt asszonynak kell valaki, aki őt szereti, és ezért kell a gyerek, azzal a funkcióval, hogy az anyuka társa legyen. Aztán jönnek a bajok, amikor a gyerek le akar válni, mert felnőtt már, de az anyuka tíz körömmel fogja, nem engedi, hogy önálló legyen.

Nem kizárt, hogy az anyává válás a női bizonytalanságot hivatott megszüntetni. Bizonyítás a világnak és önmagának: teljes értékű nő vagyok!

Lehetne tovább sorolni a példákat a különböző „funkciógyerekekről". Alapvetően nem jó, ha valaki egy másik embert használni akar valamire. Mert használati értéke lesz ugyan, de ha nem válik be, mégis elmegy a férj, mégse lesz a gyerek orvos, vagy zongorista, akkor nagy érzelmi zűrzavar kezdődik, mert a gyerek nem teljesíti a reményeket, amelyeket a szülő támasztott vele szemben. Baj lesz a kapcsolatban, és baj lesz a gyerek lelkében is. Mert meg nem feleltnek lenni igen súlyos teher. Ezért nem jó ez a beállítódás, amely valami célra akarja használni a gyereket.

Én a szülő–gyerek kapcsolatnak mindig a negatív oldalát láttam egész életemben, hiszen én klinikus vagyok, hozzám a gyerek mindig akkor került, ha baj volt vele, ha konfliktus, megoldatlan érzelmi viszony volt a szülő és a gyerek között. Így, mivel mindig a negatívumok kerültek a szemem elé, meglehet, hogy kissé keserű a látásmódom.

Van egy fontos kérdés. Mi a természetes, hogy meddig tartson egy szülő–gyerek kapcsolat? Persze, könnyen lehetne rávágni, hogy ásó-kapa-mindhalálig. De azért nem biztos, hogy ez ilyen egyszerű dolog. Ha az ember a természetet nézi, az állatvilágot, egy állat és utódjának a kapcsolatát, akkor igen érdekes dolgot lát. Nevezetesen azt, hogy egy állatmama habozás nélkül feláldozza magát, életét, ha kell, a kicsiért, de ha az felnőtt, már semmi köze hozzá. Tehát a szülő–gyerek reláció a gyerek felnövéséig tart. Utána még a legönfeláldozóbb állatmamában is elhal a szülői ösztön. Számunkra ez szörnyűnek tűnhet. Nálunk, embereknél a gyerek tartalékolva van öregségre, betegségre, mint támasz, mint eltartó, vagy csak mint pusztán kapcsolat, biztosíték az elmagányosodás ellen. És ha ez a kapcsolat valamiért megszűnik, azt elviselhetetlen veszteségnek éljük meg. Nehéz ügy, ezen nem lehet változtatni. Az embernek ezer évek alatt ebbe az irányba változott az érzelmi kultúrája a gyerekével kapcsolatban. Rengeteg teherrel persze. Hogy mást ne mondjak, a szülő gyerek kapcsolatot terheli egy kényszer. Amikor a felnőtt megkérdezi Gyurikát:

–      Na Gyurika, kit szeretsz jobban, apát, vagy anyát?

És ha a Gyurika normálisan szocializálódott, akkor azt feleli, azt hazudja, hogy:

–      Mindkettőt egyformán.

S ugyanezt feleli a legtöbb szülő a hasonló kérdésre:

– Mindegyik gyerekemet egyformán szeretem.

Na ne tessék mondani. Egyformán nem lehet szeretni két embert. De ha a gyerek véletlenül azt mondaná: – Apát szeretem, anyát szeretem jobban – óriási felháborodást és elszörnyedést váltana ki. Mert a szülőt szeretni kell! És itt a kell-en van a hangsúly. Tehát érzelmi kényszerről van szó. Hiszen akár szereti, akár nem szereti, úgy kell tennie, úgy kell megnyilvánulnia, mintha szeretné. Vagyis hazudnia kell. Mert társadalmi botrány lenne. És fordítva? Igaz az, hogy minden apa és minden anya szereti a gyerekét? Már a kérdésen fel lehet háborodni, de ez még sincs így. Ezért telnek meg a pszichológiai rendelések a félresiklott kapcsolatok tömegeivel, mert az emberek kötelességszerűen megjátsszák, hogy mindig és minden körülmények között szeretik a gyereküket. Ez társadalmi kényszer! Micsoda szörnyeteg anya vagy apa, aki nem szereti a gyerekét! Ezt nem lehet felvállalni. Pedig egy gyerekkel akkor is lehet jól bánni, lehet hozzá kedvesnek lenni – például emberségből, jóindulatból, felelősségérzetből –, ha az ember nem szereti ugyan, de felvállalja a helyzetet: most így alakult az élet.

Egyáltalán, rettenetes, hogy manapság mennyit hazudoznak az érzelmek ügyében, mennyire visszaélnek a szeretet szóval. Férfi–nő között már csak ez a két szó maradt: Szeretsz? Szeretlek. Valóban nincs más lehetőség az érzelmek kifejezésére? És a szeretet akár a vízcsapból ömlene: vallásban, politikában, reklámban...

Pszichológus tanítványaim gyakran megkérdezik:

–Tanár úr, tudunk dolgozni olyan emberrel, akit nem szeretünk?

S én ridegen azt felelem:

– Az emberek nem azért jönnek hozzánk, hogy szeressük, hanem hogy meggyógyítsuk őket.

S közben titokban tudom, hogy a legtöbb ember igenis szeretetért jön, „ciróka-hiányban" szenved, törődésre vágyik...

De veszélyesnek tartom, ha a terápiás tudást érzelmi ömlengés helyettesíti, kliens és terapeuta viszonya végtelen szentimentális beszélgetésekké változik. Mindez elmoshatja a terápiás célt, már nem lehet tudni mi a siker, mi a kudarc, a kapcsolatot nem lehet befejezni, s ennek következtében a kliens egyre inkább függő helyzetbe kerül a terapeutától, s betegebb lesz, mint volt.

A szülői álszeretet rengeteget árt a gyereknek. És rendszerint ki is derül, hogy a gyerek bajai a szülőtől származnak. A gyerek jobbadára reaktív lény, erőteljesen reagál a környezetére. Miért viselkedik úgy a szülő, hogy akarata ellenére gyakran bánatot, lelki kárt okoz? Azért, mert nem szeret igazán. Csak ezt nem meri bevallani. Pedig jobb lenne a gyerekkel való kapcsolatot igaz alapokra építeni.

Egy példa. Egyszer eljött hozzám egy asszony, és a következőt mesélte:

– Doktor úr segítsen. Nekünk minden vasárnapunk egy pokol. A férjemnek az az álláspontja, hogy úgy kell enni, hogy az ember felvágja a húst, rászúrja a villára, mögé kotorja a köretet, és úgy kapja be. Így eszik a tisztességes ember. De a gyerek nem hajlandó így enni. Nem válogat, mindent megeszik, de előbb megeszi a húst, aztán megeszi a köretet. A férjem meg őrjöng. Szidja a gyereket, elzavarja az asztaltól, nekem tesz szemrehányásokat, hogy elrontom, hogy félrenevelem. Pokol minden vasárnap.

Erről sok mindent lehet gondolni, de el tudják képzelni, hogy egy férfinak, aki emiatt teszi tönkre a családjának minden vasárnapját, zargatja a gyereket, milyenek az érzelmei? Szereti ő a gyereket? Netán a feleségét? Viselkedhet így valaki, aki szeret? Nemcsak hatalomra vágyik az, aki így teszi tönkre a családja vasárnapjait és más napjait, így, értelmetlenül? És persze meg van győződve arról, hogy igenis, szeret. Ő csak jót akar, csak nevelni akar.

Hadd mondjak el indiszkrét módon egy példát a saját életemből. Méreivel mentegetem magam, aki azt mondogatta: „Az életünkből kell pszichológiát csinálni, nem a tankönyvekből."

Anyám kissé uralkodni vágyó nő volt, szeretett beleszólni a családtagok életébe. Kamasz koromban én ettől őrjöngtem. Apám legtöbbször így próbált csillapítani:

– Péterkém, igazad van, de lásd be, hogy szeretetből tette.

Igaz szöveg, hatásában mégis nagyon rossz. Majdnem megutáltam miatta a szeretet szót. Ha a szeretet arra jogosít bárkit is, hogy beleszóljon az életembe, akkor nekem nem kell.

Nehéz kérdés, hogy hogyan lehet jól felnőni egy családban? És meddig tart a szülő kompetenciája a gyerekkel szemben? Meddig nevelhető a gyerek?

Ezt a primitív természeti kultúrák úgy oldották meg, hogy határozott nemmel feleltek a kérdésre. Azt tartották, hogy a családban nem lehet felnőni. Tehát az a gyerek, aki túl sokáig él apja-anyja mellett, nem tud sem érzelmileg, sem szociálisan felnőni, örökre gyerek marad. Soha nem fogja megélni azt az élményt, hogy ő egy felnőtt szuverén ember. A nyolcvankét éves anyukának; ha van egy hatvanöt éves fia, azt kisfiúnak tartja. És azt fogja mondani ennek az öregúrnak, hogy:

– Lacika! Hideg, szeles idő van. Vegyél föl sálat.

Instruálja, mint egy kisgyereket, hát hogy válhat így felnőtté?

Többször elmeséltem már, hogy én elég hamar elkerültem otthonról, de ez a szülői attitűd megmaradt felém az anyám részéről. Nem is igen örült, amikor a tudományos fokozatom megszereztem, mert a pszichológiát marhaságnak tartotta. Az ügyvéd, az orvos, a tanár rendes ember, de a pszichológus?... A másik oldalról azért ott volt az anyai ösztön, és egy estélyt szervezett nekem ez alkalomra, ahol többen felköszöntöttek, ő is, ekképpen:

– Péterkém! Nagyon örülök, hogy ilyen fiatalon akadémiai tudományos fokozatot szereztél. Ugye most már beiratkozol a Műegyetemre?

Na most tessék elképzelni, ha én otthon maradok, mikor kapok teret, hogy én is szuverén felnőtt lehessek?

Ezért a természeti népek a serdülőkor végén általában elvitték a gyereket a családból. Férfiházakban, lányházakban éltek tovább. Itt került sor a felnőtté avatási próbákra. Pl. a fiúk első próbája volt, hogy el tudnak-e egyedül ejteni egy nagy vadat, és haza bírják-e cipelni? Ez tehát a szociális érettség próbája volt: el tudja-e majd tartani a családját?

Másodszor: nagy testi fájdalmakat kellett moccanás és jajszó nélkül kiállnia. Pl. tűzbe tették a kezét, felhasogatták az arcát vagy a hátát. Ennek nyomait később büszkén viselte. Ez volt az önuralom próbája.

Végül következett a lelki stressz: hogy visel el életveszélyt, halálközeli állapotokat? S ha ezt is kiállta, férfivé avatták, s a vének elmondták neki a totemek és tabuk titkait, amiről hallgatnia kellett.

Tehát a férfit gondoskodás, önuralom, lelki állóképesség és hallgatni tudás jellemezte.

A lányok avatása is hasonló volt, de több szexuális tartalommal.

Tehát jól tudták, hogy nincs gyereknevelés. Mindig férfiakat, vagy nőket nevelünk.

Vajon milyen egy férfi a mi kultúránkban? Tessék megnézni egy influenzás férfit és egy influenzás nőt. Látni lehet, hogy itt valami teljesen félrecsúszott. A férfi halálra váltan sipákol az ágyban, és limonádét meg madártejet követel, meg hogy tessék őt békén hagyni, szenvedni. És a nő, ugyanebben a helyzetben? Ellátja a háztartást, mos, főz, takarít, bevásárol. Melyik a férfiasabb attitűd? Mi fordult itt meg? És miért?

Vagy egy másik példa. A férfinak ellenállónak kellene lennie a stresszhatásokkal szemben. És ha nem az, hanem megfordul a helyzet, és nem ő a támasz a nőnek, hanem ő kapaszkodik a nőbe, hogy tartsa őt meg, akkor megint megfordult a dolog. És az sem ártana, ha egy férfi bizonyos dolgokban hallgatag tudna lenni, diszkrét, megfontolt. Ha nézem ezeket a konfliktushelyzeteket, amik egy házasságban megjelennek, és mindenkit megviselnek, azt kell mondjam: el tetszett felejteni felnőni!

Amerika ezt megpróbálta megoldani, mégpedig úgy, hogy tizennyolc éves korában kivágták otthonról a gyereket, hogy csak hálaadás napján és karácsonykor találkozzanak. Persze ennek megvannak az anyagi feltételei is.

Ám lelkileg is nehéz história ez. Egyvalamit azért ne felejtsünk el – és ez nagyon fontos ebben a szülő–gyerek kapcsolatban – hogy az indulat, a düh, a szeretet, ezek energiák. És úgy viselkednek, ahogy bármilyen energia viselkedik. Ha valaki feltöltődik ilyen energiával, érzelemmel, az mindig hatalmas feszültséggel jár, ami ott terjed és feszít a családban. Mit lehet tenni ennyi energiával? A baj az, hogy az energia, ha túlfeszül, robban. Legyen az gőz, atom vagy pszichés energia, ha túlfeszítik, robban. Thomas Mann a József és testvéreiben foglalkozik azzal, hogy József kétszer „esik gödörbe". Kétszer megy szét az élete. Először, amikor a testvérek féltékenységi dühe rázúdul, összeverik, bedobják egy kútba, majd eladják arab kereskedőknek, akik elviszik Egyiptomba. Másodszor meg akkor, amikor már Egyiptomban, ahol egzisztenciálisan már feltör, egy főúr ispánja lesz, teljhatalmú úr, és beleszeret az eunuch főúr felesége. József ugyan menekül ez elől a szerelem elől, de a nő végül is börtönbe juttatja őt, dühből és indulatból. József persze nem csak menekül, hanem kicsit riszálja is magát. És amikor már a börtönben ül, elgondolkozik az életén, és arra jut, hogy ő mindig abba bukott bele, hogy az érzelmeket hagyta elburjánzani az életében. A testvérek esetében hagyta elhatalmasodni a gyűlöletet, élvezte saját fölényét. Aztán Egyiptomban a szerelmet hagyta elburjánzani. Nem állította meg mérték szerint, hanem hagyta, s titokban megint élvezte, ahogy a rajongás, a női vágyakozás körülveszi őt, amíg aztán börtönbe nem jutott.

Tehát ezeket az energiákat komolyan kell venni, mert ezek robbannak, ha túlfeszülnek. És legyen annyi esze az embernek, hogy a saját érzelmi háztartásában észrevegye, amikor robbanásponthoz közelednek – akár a pozitív, akár a negatív érzelmek.

Ez az energetikai jellemzője az embernek azt is eredményezi, hogy az emberi érzelmek, pont úgy viselkednek, mint bármelyik másik energia. Például: mindig a könnyebb ellenállás felé mennek, arra haladnak. Mindig. Most, ha a saját területemről kell, hogy példát mondjak, elmondom, a fiatal orvosoknak gyakran az a legnagyobb bajuk, hogy a professzor, a főorvos, a beteg előtt tolja le őket. Megalázza, megszégyeníti őket. És a megszégyenített alorvos dühtől fuldokolva megy haza, s látja, hogy a fia sáros cipővel végigment a szőnyegen, és otthagyta a nyomait. Lekever neki egy nyaklevest, és ráordít, hogy „nem megmondtam százszor, hogy ne gyere be sáros cipővel?!".

Kérdés: Ha nem dühtől fuldokolva ment volna haza, kapott volna a gyerek pofont? Talán csak megszidja. Akkor kinek szól a pofon? A főorvos úrnak. Ki kapja? A gyerek. Miért a gyerek kapja? Mert a gyerek a legkiszolgáltatottabb, a legtehetetlenebb a kapcsolatukban. Vele legkisebb a rizikó. Az egész pedagógiai fölény abból származik, hogy a gyerek gyengébb, mint a felnőtt, ki van szolgáltatva. Ezzel vissza lehet élni.

A spontán regulációja az érzelmeknek, a lelki energiáknak – hogy mindig a könnyebb ellenállás felé haladnak –, azt eredményezi, hogy a legtöbb agressziót mindig a legkiszolgáltatottabb helyzetben levő emberek kapják. Vagyis, ott mer az ember agresszív lenni, ahol a legnagyobb a tolerancia. Tehát a feleségek, a férjek, a gyerekek, a beosztottak felé. A miniszterrel, a főnökkel senki nem agresszív. Most a kérdés az, hogy ez rendjén van-e? Jóvá kell-e hagyni az egész pedagógiában jelen lévő legkönnyebb ellenállás felé haladást?

Vagy meg lehet-e rendszabályozni egy kicsit? Nézzük meg egy veszekedő házaspár délutánját, amikor a férj hazajön:

- Már megint nem vetted le a cipődet Lajos! Én egész nap takarítok, te pedig összejárkálsz mindent a sáros cipőddel, mert nem vagy képes levenni az előszobában. Én agyondolgozom magam, te meg nem becsülöd.

Mire Lajos:

- Hol az újság? Hát nem elérni ebben a családban, hogy az újságot a rádió tetejére tegyétek?! Tudjátok, hogy ha hazajövök, mindig el akarom olvasni az újságot, hát miért nem lehet ide tenni a rádió tetejére, ahogy szeretem?!

- Hoztál sajtot? – kérdezi erre az asszony. – Nem?! Hát ennyit sem lehet kérni tőled? Mit adok a gyereknek tízóraira? Persze, ez neked nem fontos.

És még a végtelenségig lehetne folytatni. De a lényeg az, hogy egy ilyen veszekedő házaspárnak húsz ilyen kis robbanással megy el a délutánja. Miért? Hát emberi elmével elhihető, hogy a sajt a bajuk egymással vagy az újság? Dehogy. Itt sokkal nagyobb dühök, indulatok, sokkal nagyobb problémák és ellenérzések vannak. Kielégületlenség és fájdalom. Ha mindez egyszerre robbanna fel, akkor nagy baj lenne, mondjuk válás, de lehet, hogy Lajos dührohamában agyonütné a feleségét. Vagyis, szét kell hasítani a hatalmas energiát sok apró energia-kisülésre. Így el lehet viselni. De akkor a gyerek is ebben él, ezeknek az apró robbanások indulati tömegében, ami biztosan nem tesz jót szociális és érzelmi fejlődésének.

A mai társadalmi helyzetben a családéhoz hasonló jelentőségű szerepe van az iskolának, vagyis a szervezett pedagógiai környezetnek a gyerekek életében. Ehhez figyelembe kell venni, hogy az európai iskolázás a modern időkben – vagyis mióta kikerült a szerzetesi iskolák korszakából – válaszút elé került. A középkor bomlása után kialakult kétfajta iskolatípus. Az egyiket nevezhetjük angolszász iskolának, a másikat közép-európai, vagy német típusú iskolának. Ez két különböző pedagógiai út, a gyerekre kifejtett hatás szempontjából. Mi a különbség? A német iskola – nagyjából a mi iskoláink többsége is – didaktikus iskolatípus, vagyis elsősorban oktatóintézmény. Az iskola legfontosabb feladata, hogy tárgyi ismereteket oktasson, és megtanítsa a gyereket a tantárgyak – matematika, irodalom, fizika, földrajz stb. – alapjaira. Tehát lexikális tudást ad. Rondán fogalmazva ez a német típusú iskola olyan, mint egy futószalag. Hat-hétévesen a gyereket ráteszik a futószalagra, a szalag két oldalán ott állnak a tanárok, és minden órán rászerelnek egy kis tudást a gyerekre. Egy kis matematika, egy kis történelem, egy kis magyar, egy kis biológia. És ez a futószalag megy-megy évek sokaságán át, és a tanárok szerelgetik a tudást a gyerekre. Jó gyerek az, aki hagyja, hogy rászereljék e tudást, nem tiltakozik ellene, és mindazt zokszó nélkül megteszi, amit a szerelővel, a tanárral való együttműködés megkíván. Továbbá jó gyerek az, akinek a futószalag sebessége megfelel. Mert ha túl lassú a szalag, a gyerek meghal az unalomtól, ha pedig túl gyors, akkor nem tud lépést tartani, lemarad. Mind a két esetben pedagógiai csőd áll be, de ezt ilyenkor nem a tanár oldja meg, ez már nem az ő feladata, hanem sürgősen be kell nyomni a gyereket a nevelési tanácsadóba, hogy a pszichológus rendezze a problémákat. Ilyen a didaktikus iskola. És ha a szerencsétlen tanárt még azzal is nyomja az oktatási rendszer, hogy: hát a nevelés hol marad? S ennek demonstrálására személyiségfejlődési lapot is kell vezetnie, az már a totális kudarc. Én megpróbáltam a fiamról személyiségfejlődési lapot vezetni, hát nem ment, marhaság. Ilyet csak minisztériumi bürokraták agya szülhet. A német típusú iskola tanárának az a jogos attitűdje, hogy az ő dolga a tanítás. Minden egyéb csak rá van oktrojálva az iskolára. Ez a helyzet termelte ki az ellenőrző kultuszt, az ellenőrző-könyvet.

Amikor az én fiam először hozta haza azt beírásul, hogy: „Tisztelt szülő! A gyerek számtanórán fegyelmezetlen volt." –elgondolkodtam. Tessék mondani, ennek mi értelme van? Persze, rögtön aláírtam. De én is beleírtam a könyvecskébe: „Tisztelt tanárnő! A gyerek vacsoránál nem ette meg a tökfőzeléket." Ezen lehet nevetni, de amikor pedagóguskörökben ezt előadtam, nagyon letoltak: hát nem veszem észre, hogy a család, a szülő és az iskola között a fő kommunikációs eszköz az ellenőrző! Ha ezt komolyan gondolják, az már régen rossz. Mert én nem vagyok ott az órán, hát mit akar tőlem a tanárnő? Pofozzam meg a gyereket, szidjam le a sárga földig? Ő meg nincs ott az esti vacsoránál, mit akarjak tőle én tökfőzelék-ügyben? Egymásra passzoljuk a gyerekkel járó problémákat? A vacsora az én dolgom, érdekes órát tartani az övé.

Én huszonkilenc évig dolgoztam a gyerekklinikán, de az nem fordult elő, hogy írtunk volna a szülőnek, hogy a gyerek rendetlenkedett a belgyógyászaton. Azt nekünk kell megoldani. Fölvettük a gyereket gyógykezelésre. Ettől kezdve, ha a gyerek cirkuszt rendezett, hisztizett, az a mi dolgunk volt, nem passzolhattuk át a szülőknek.

Tehát ilyen a német típusú iskolarendszer, ahol a pedagógus munkáját a tanítási eredményen, a gyerek lexikális tudásán méri a szakfelügyelet. Viszont a gyerek érettségi után azonnal mehet egyetemre.

Ha egy közép-európai gyerek elkerül Amerikába, az ottani tanárok a fenekükre esnek, hogy mit tud ez a gyerek földrajzból, matematikából, történelemből. Eltátják a szájukat. Ugyanis az angolszász iskola karakternevelő hely.

Az angol iskola jól tudja, hogy sem a gyerekkor, sem a serdülőkor nem a nagy teljesítmények korszaka. Az a pedagógia, amelyik teljesítményeket forszíroz, intellektuális szuperprodukciókra erőlteti a gyereket, az teljesen rossz úton jár. A gyerek érzelemmel vezérelt életet él, a serdülő el van foglalva a serdülőkor problémáival. A teljesítmény-centrikus élet, az a fiatal felnőttkorra jellemző.

Én sokáig az óvodát tartottam minden pedagógia csúcsának Magyarországon. Mert az óvodásgyerekben megőrizték a megismerés vágyát és örömét. Szívesen mondott és tanult verset, egyebeket. Az iskolában pedig két év kellett ahhoz, megutálja a tanulást. Úgy harmadikos kora felé. És uramfia, láss csodát! Nem az iskola veszi át az óvoda hatását, hogy játékosan, könnyedén bánjon a gyerekkel, hanem mára az óvoda alakult át iskola előkészítővé. Ez borzasztó. Megkérdezték egyszer Piaget-től,[*] hogy nem lehetne a kisgyerekekből nagyobb intellektuális teljesítményt előhívni, mint ahogy ezt a hagyományos pedagógia teszi? Dehogynem – mondta –, de minek? Nem lennének tőle boldogabbak. Az a szemlélet, aminek szempontja, hogy a gyerek boldog-e, vagy nem, nem tud mit kezdeni azzal a pedagógiával, ami fütyül erre, hanem mindenáron produkciót akar, ahol már óvodás korban halmazelmélettel kell foglakozni a gyereknek. Ez nagy vita az angolszász és a közép-európai pedagógia között.

Az angolszász útnak viszont az a következménye, hogy az érettségi után nem lehet egyetemre menni. Hanem ki kellett találni egy köztes iskolatípust, ahol fölhozzák a gyereket a tárgyi tudásnak arra a szintjére – attól függően, hogy milyen egyetemre akar menni –, amivel aztán tovább tanulhat. Mert ebben az iskolarendszerben a gyerek karaktere a fontos, és nem az, hogy hogyan tudja a hármas szabályt. Az a fontos, hogy a gyerek hogyan viselkedik, mennyire szociálisan vagy aszociálisan különböző élethelyzetekben? Kitűnik, hogy nekem szimpatikusabb ez az iskolatípus, mint a honi, de nem biztos, hogy igazam van. Ugyanis az angolszász iskola szabad légkörének is megvannak a hátulütői, főleg fegyelmi síkon. Én csak látom ezt a kettősséget. És mindenféle kalandokba keveredtem emiatt.

Egyszer Svédországban egy matematikaórán ültem, hospitáltam. Az egyik gyerek „megbolondult”. Elővette a körzőjét, beleszúrta a szomszéd fenekébe, vonalzóval a fejére csapott, szóval csinálta a fesztivált, akárcsak nálunk.

- Mi van, Johansen? – kérdezte a tanár. – Nem férsz a bőrödbe?

- Nem – felelte Johansen öntudatosan.

Tudod mit? Menj le az udvarra, kapsz húsz percet. Rohangáld ki magad, aztán gyere vissza.

A gyerek lement az udvarra, én figyeltem az ablakból, hogy mit csinál? Rohangált, ugrált, labdát dobált a kosárba. Egy kis idő múltán visszajött, lihegve leült a fenekére. Rend volt utána. A szünetben megkérdeztem a tanárt, hogy mit csinált voltaképp. Azt mondta, mindenkinek van rossz napja, neki is, de ő felnőtt, tudja magát fegyelmezni. A gyerek erre még nem képes. Adott hát neki lehetőséget, hogy levezesse a feszültségét.

- De mulasztott az óráról – mondtam.

- Na és? Ha influenzás, többet is mulaszt...

Megtetszett nekem a pasi. Meghívattam hozzánk a kulturális csereegyezmény keretében. Nagyon megbántam, hogy szegény el is jött.

Egy alkalommal azt mondja nekem, hogy őt érdekli a gyerekvédelem. Éppen volt egy ilyen tanácskozás, úgy emlékszem, az Építők művelődési házában, elvittem. Az aulában álltak az úttörők piros nyakkendőben, dézsás virágok között: egy virágzó bokor, egy úttörő. Erre a svéd sarkon fordul, indul kifelé. Kérdezem tőle, hova megy, hát nem ide akart jönni? Azt mondja, már nem akar. Őt egy olyan gyereknevelési tanácskozás nem érdekli, ahol a gyereket dekorációnak használják. Ember nem lehet dekoráció! És elment. Én meg gondoltam magamban: így el vagyok romolva, hogy az ilyen dolgokat már nem veszem észre?

Aztán elkezdtem a svédet kivinni iskolákba, tantestületi értekezletekre, de mindig összevesztek. Egyszer például elvesztette a türelmét, és azt mondta:

– Nézzék kollégák, ha az én órámon hangosan felröhög két gyerek, én örülök, hogy jól érzik magukat. Maguk pedig úgy ítélik meg, hogy fegyelmezetlenek. Ez alapvető szemléleti különbség.

Azt mondja erre egy honi kolléga:

– És honnét tudhatom, hogy nem rajtam röhögnek?!

Hát, sakk-matt. Mert a paranoiát nem az iskolában kell orvosolni ugye, hanem a pszichiátrián.

Felvetődik a kérdés, megoldás lehetne az alternatív iskola? Szívemből azt mondanám, hogy nosza rajta, alakuljanak, viruljanak. A baj csak az, hogy ezeknek az iskoláknak általában nincsen folytatása. Vekerdy Tamás el tudná mondani, hol tart például a Waldorf? Waldorf óvoda, Waldorf gimnázium, Waldorf egyetem? Kikerülve egy ilyen iskolából, fegyelmileg és tudásszintben is baj lehet a sokkal merevebb, kötöttebb felsőbb iskolában. És itt jelentkeznek a konfliktusok. Hiába remek az alternatív iskola, aki onnan kikerül, hátrányos helyzetbe kerülhet. Tehát, ha alternatív iskola, akkor az legyen a pályakezdésig. De csak akkor, ha nem ad gyengébb tudást, mint a hagyományos iskola.

Hazajött Angliából egy család. A gimnazista lány hozzászokott az angolszász iskolához, és angolórán kijavította a tanárát, aki nem jól mondott valamit. Ebből olyan botrány lett, mert a gyerek „pimasz" volt, mert „megalázta" a tanárát az osztály előtt. Volt a tantestületben egy ismerős tanár. Azt mondta, javasolja, hogy vigyék más iskolába a lányt, mert úgy elvágta magát. Az anya azt mondta erre, hogy: „marad, mert én arra nevelem a lányom, hogy kibírja az élet megpróbáltatásait, minden ártalmat kibírjon, titeket is". Tehát hogyan kell nevelni egy gyereket? Mire kell nevelni? Ez egy cseles világ. Vannak normák, melyeket, ha megsértünk, keményen szankcionálják. Vannak más normák, melyeket, ha megsértünk, nem szankcionálják. Vagy a diszkrét normasértést nem szankcionálják, a kemény, direkt normasértést igen.

Mert a szemléleti különbség valóban létezik: a honi iskola elkomorult. Például, ha valaki ma elolvassa Karinthy Tanár úr, kérem című nagyszerű könyvét, jókat derül rajta – de nem veszi komolyan. Pedig a régi iskolában minden megtörtént, amiről Karinthy írt. De a mai intoleráns iskolarendszer a gyermeki viselkedés normál variációit sem tűri el. Mert ha a gyerek az ötödét megcsinálná annak, amit Karinthy a Tanár úr, kéremben leír – én még olyan gimnáziumba jártam, ahol ezeket meg is csináltuk –, az biztos, hogy két percen belül a nevelési tanácsadóban találja magát, mint szociális zavarban szenvedő gyerek. Ez sajnos így van. És ez elképesztő.

Nem is olyan régen még én vezettem az Orvosegyetemnek a gyermek- és serdülőpszichológiai rendelését. Jött két zokogó szülő beutalóval az iskolaorvostól, hoztak egy tökmagot, aki első osztályos volt. „Tisztelt Klinika! Kérem kivizsgálását! Diagnózis: exhibicionizmus?" Mondom a tökmagnak, gyere ide aranyoskám, mit csináltál? Azt mondja, a szünetben letolta a nadrágját, és a bugyiját is, a meztelen fenekére csapott, és azt mondta: „Ide süssetek, most kezdődik az úttörőtelevízió előadása!" Ki beteg itt? A gyerek, vagy az, aki beutalta?

De kaptam érettségiző gyereket is: „Tisztelt Klinika! Kérem szíves vizsgálatát! Pszichopátia?"

Az érettségi előtt álló gyerekeket arra tanították éppen, hogy hogyan kell önéletrajzot írni, ez hasznos dolog. De ez agyerekek versben írta az önéletrajzot. A vers így szólt – máig is tudom szó szerint:

Szerettem játszani,

Nem lehetett.

Volt, aki rám nézett, Felnevetett.

Egyszer, egy hétig

Nem volt székletem,

Íme az életem!

Nem elég ez tizennyolc évre? Na most ez rendben van, ezen röhöghet egy tanár is, én is röhögnék. De nem küldöm be egy klinikára, a pszichoterápiás osztályra a gyereket! Szóval az intoleranciára szeretném felhívni a figyelmet. Ugyanis ennek az a következménye, hogy humor hiányában ahelyett, hogy konfliktusmegoldó szerepe lenne az iskolának, konfliktusteremtő szerepe lesz. Ha egy iskolában valami balhé tör ki, azt az iskola a tízszeresére tudja felnagyítani, ahhoz képest, amit az egész dolog realitása egyébként megér.

Hadd legyek megint indiszkrét, hadd meséljek a fiamról. Úgy nyolcadikig nem volt vele lényeges iskolai zűr. Amikor is elkezdett beírásokat hazahozni az ellenőrzőjébe, ami mind arról szólt, hogy tűrhetetlen, fegyelmezetlen, pimasz stb. Nem megyek bele, hogy ez mit jelent egy gyerek lelki fejlődése szempontjából, aki még nem ellenállóképes a külső visszajelzésekkel szemben. Ha egy gyereknek folyton azt hallja, hogy ő pimasz és lusta, és ezt hússzor beírják az ellenőrzőjébe, előbb-utóbb pimasz és lusta lesz. Mert kénytelen magát olyannak elfogadni, amilyennek őt a környezet konzekvensen visszajelzi. Éppen ezért, amikor a fiamat állandóan szemtelennek és pimasznak kezdte visszajelezni az iskola – amit egy idő után túlzásnak tartottam –, utána szerettem volna nézni.

De nálunk ez nem volt egyszerű, ugyanis én ki voltam tiltva az iskolából a család által, mert már az első szülői értekezleten elrontottam a dolgomat. Megjelentem, mint büszke apa. Jött egy bögyös tanár néni, nagyon csinos volt. Mi szülők, ültünk a padokban, ő a katedrán, és szépen kioktatott bennünket. Elnéztem, hogy már csak felülről lefelé tud beszélni. Katedraártalma van. Aztán lehetett kérdezni.

Én is kérdezni szerettem volna, hát feltettem a kezem, ahogy azt kell, szabályosan. Ő felszólított.

- Én azt szeretném kérdezni – mondtam –, hogy a gyerek miért csak a nagyszünetben eheti meg az uzsonnáját? Miért nem ehet akkor, amikor éhes?

A tanító néni ezt felelte két oktávval magasabb hangon:

- Ez azért van így apuka, mert nálunk ez így szokás!

Volt néhány másodpercem, hogy végiggondoljam, reagáljak, vagy sem, és persze a legrosszabbat választva ezt feleltem neki:

-          Édes asszonyom, engem apukának utoljára Arizonában a rosszlányok szólítottak, amikor azt kérdezték: – Van pénz nálad apukám? Gyere be, egy boldog öt percre!

Tényleg, miért nem használják a pedagógusok, az uram, asszonyom megszólítást? Szóval ezek után a család eltiltott az iskolától.

Visszatérve a fiam ügyére, először is kikérdeztem,

- Mond csak, mit csinálsz te az iskolában, amiért folyton beírást kapsz?

- Cicegek – mondta.

Kiderült, hogy ez a cicegés a konzekvenciája az iskola kötelező bizalmatlanságának. Amit én szellemileg és lelkileg a legrombolóbb helyzetnek tartok. Nevezetesen a gyanakvást. Minden jegyet be kell írni az ellenőrzőbe. Miért is? Mert a feltételezés az, hogy a bitang kölyök elhallgatja. Be kell írni, a szülőnek meg alá kell írni. Ez rendjén van? Ez a pszichésen megfelelő atmoszféra? Hogy a három napom túli hiányzást a szülő nem igazolhatja, csak az orvos? Mert a gyanakvás arra is kiterjed, hogy a szülő a bliccelést segíti elő. Ez rendjén van?

Ennek a gyanakvásnak lett áldozata a fiam. Azt mondta a tornatanár, hogy hordják be a felszerelést az udvarról a szertárba, mert eső lesz. Elhülyéskedték az időt, elkéstek á matematikaóráról. Kérdezték tőlük, hol voltak, megmondták, nem hitték el. Megbüntették őket azzal, hogy nem mehetnek haza tanítás után, ez a három gyerek, bezárva marad. Jelentkezik a gyerek, hogy szeretné másnap letölteni a büntetést, mert anyukával találkozik, meg van beszélve, hogy mennek cipőt venni. Nem hitték el természetesen. Ő elszökött. Másnap kapott egy intőt – így terjed a balhé (!) –, hogy a tanári tiltás ellenére elhagyta az iskolát. Ez nagyon bántotta őt, de ez még nem volt elég, az úttörőtanács elé cipelték, letolták, aztán találkozott a szülői munkaközösség elnökével, aki szintén megszidta. És ekkor bosszút esküdött. Ez volt a cicegés. Vagyis amikor a tanár pl. azt mondta, hogy most figyeljenek, mert nehéz feladat jön, a fiam elkezdett cicegni: cöcöcö. És ezzel kiborított és megőrjített egy egész tantestületet. Amikor végül bementem az iskolába, megtántorodtam attól a gyűlölettől, amivel a gyerekről beszéltek a tanárok. Otthon szorongva fogadott a gyerek.

– Mi legyen apa?

- Cicegj tovább.

Ezen elcsodálkozott. Mondom neki:

- Azért cicegj, mert ez nekem imponál. Tetszik, hogy lázadsz a fennálló rendszer ellen. A szememben te egy mini Dózsa György vagy, aki lázad a tantestület ellen és ez imponáló. Bár a sorsod is az lesz, mint a Dózsa Györgynek – mondtam megnyugtatásul. Nem fognak javasolni középiskolába. De én rendelkezem annyi protekcióval, hogy beteszlek valamelyik gimnáziumba.

Na, erre abbahagyta a cicegést. Egy mellékkörülmény miatt. Nem tetszett neki a protekciós gyerek.

Ebből a marhaságból ekkora ügy? Rengeteg ilyen példa van. El kell gondolkodni ezeken.

Ugyanez a Popper Gábor – már gimnazistaként, ahova protekcióval bekerült – hazahozott egy beírást: „Tisztelt szülő! Fia, nemi szervét társának táplálékul ajánlotta fel. Ezért osztályfőnöki megrovásban részesítem." Most akkor én mit csináljak, hiszen minden kamasz trágárkodik? Fiam bevallotta, hogy valóban mondott ilyet a szünetben egy társának, a folyosóügyeletes meghallotta, elkérte az ellenőrzőjét, és beírt. Egy kérdés: miért hallotta meg? Az ilyet, két kamasz trágárságát nem kell meghallani. Mit tehettem? Aláírtam, és mondtam neki, ha még hozol ilyen jó beírásokat, kapsz egy-egy húszast. Csak nem állhatok ilyen marhaságban az iskola pártjára?

Én a Berzsenyi Dániel gimnáziumba jártam a Markó utcába. Ott elvből nem csaptak ki gyereket. Másképp intézték a dolgokat. A háború után szét volt lőve a fél iskola, mi egy megmaradt terembe jártunk. És hülyéskedtünk is persze. Egy alkalommal, amikor jött Holenda tanár úr – hozta a műszereit a fizika kísérlethez, és elkezdte összeszerelni – kirohan egy Fábián nevű osztálytársam és mondja neki:

–Tanár úr, tanár úr! A Popper azt mondta, hogy menjek az anyám ... -jába!

Kimondta. Akkoriban nem szoktunk trágárkodni, pláne felnőtt jelenlétében. Az osztályban néma csend lett. Fábián várt, tekintetét a tanárra tapasztva.

De Holenda tanár úr nem szólt semmit, szerelt tovább. Ha a Fábián elég intelligens, elkullog, mert látja, hogy a tanár nem akar reagálni. De nem volt az, várt, állt nagy, várakozó szemekkel. A tanár úr meg, látva, hogy meg kell mégis oldani a helyzetet, mély, dörmögő hangján így szólt:

– Fiam, most nem mehetsz sehova. Fizika óra lesz.

Ez nagyszerű pedagógiai megoldás volt. Azért bujtatom a pszichológiai és pedagógiai módszertani kérdéseket gyakorlati példákba, mert ezekből lehet csak levonni a hasznosítható tanulságokat. Hogy miből lesz konfliktus, vagy miből nem, az a tanártól függ. És nagyon nehéz pedagógiai helyzet volt, amit meséltem. Hiszen az én generációm megbolondult a háború alatt. Kijöttünk a pincékből a szétlőtt Budapesten, és bele akartak megint nyomni bennünket a szabályozott polgári életbe. De nem lehetett, mert nem hagytuk, mert már rég túl voltunk ezen. Túl sok halált láttunk, túl sok halottat és gyilkosságot, túl sok félelmet éltünk meg, már nem lehetett minket konformizálni. Vagy meg tudta oldani egy pedagógus, vagy nem, hogy kezelje ezt a vad társaságot. Kritikátlanok voltunk.

Hogy egy utolsót meséljek, egyszer egy hajnalban, egy évvel az érettségi előtt belopóztam az iskolába, felszedtem egy csomó parkettát a tanteremben, és máglyát raktam a terem közepén. Elloptam az egykori cserkészcsapat bográcsát, rátettem a máglyára, bele a biológia szertár csontvázát, és kiírtam, hogy „Tanársütöde". Behívták anyámat meg engem, mert az volt az elv, hogy ha a gyerekről beszélnek, ne a háta mögött tegyék, legyen jelen ő is.

– Asszonyom, mint tudjuk, a gyerek elmebeteg - mondta az osztályfőnököm - de az okozott kárt meg kell fizetni.

Anyám kifizette, én kaptam egy igazgatói intőt, és el volt intézve. A fiú akkoriban valóban nem volt normális, de ami a háború hónapjai alatt történt velem, az sem volt normális. Jogom volt nem normális reakciókat produkálni egy darabig. Szóval el lehet másképp is intézni a dolgokat.

Egyszer sokáig külföldön voltam, és amikor hazajöttem, elszörnyülködtem a barátaimon. Azelőtt abban a társaságban lehetett mindenről beszélni: csajokról, versekről, politikáról, mindenről, de mire visszajöttem, csak a pénzről. Pénzimádók lettek. Mitől hülyültek meg? Nem volt igazam, én voltam a hülye. Mert nem vettem észre, hogy amíg én külföldön voltam, Magyarországon felszámolták a teljes szociális hálót. Megszűnt a szociális biztonság. Mert ha most valaki zuhanni kezd szociálisan, egzisztenciálisan, vége van. Nincs kéz, ami megállítsa az ember zuhanását. Egy maradt meg, ami biztonságot ad: a pénz. Ezért voltam én a hülye, mert miért veszem rossznéven a pénzimádatot, ha egyetlen esetben vagyok szociálisan biztonságban – ha pénzem van. Nincs más. Mi védi meg az embert? Mi biztosítja a jó egészségügyi ellátását? Gyerekének nívós iskoláztatását? Mi tartja szinten? A pénz. Ezért az emberek elgyávulnak, nem akarnak egzisztenciálisan kockázatokat vállalni, akár az iskola gyökeres megváltoztatásáért sem. Ezt kell ma tudomásul venni.

A család nagyon magára marad ma a gyerek nevelésében, a családnak magának meg más baja van. Kimerült. Ma a kimerültség népbetegség. A családok többségében annyit dolgoznak a szülők, hogy valóban kimerültséget produkálnak. A fix fizetésből élőknek ma ez a sorsa, és egyáltalán nem polgárosodnak, csak dolgoznak-dolgoznak, hogy le ne csússzanak, hogy szinten maradjanak. Ez a fáradt család már nem bírja el a pluszterheléseket. Nincs erő és energia a gyerek nagy balhéit rendbe tenni, megoldani. De az iskolának sincs ereje. Ekkor van az, hogy jöjjön a pszichológus, a nevelési tanácsadó. De meg tudja ő oldani azt, amire a család és az iskola képtelen? Nem tudja. És a gyerek félresiklik. Nem tudom, mi a megoldás, de a pedagógusképzésben is hiányzik ez a családpótló szerepre való felkészítés. De ha a tanár megteszi ezt, neveli a gyereket morálisan, akkor viszont tessék békén hagyni. Amikor kijön a szakfelügyelet, ne büntesse a tanárt, mert az elmaradt a tanmenettel, de súlyos morális problémákat megoldott!

Főleg alsó tagozatban káros a türelmetlenség. Hát nem mindegy, mikorra tanul meg bizonyos dolgokat a gyerek? Lényeg, hogy mikorra felsőbe megy, tudja azokat. Lassan kezdik bevezetni a nem osztályzást az alsó tagozatban. Nem kell osztályozni, nem kell piros és fekete pontot adni. Békén kell hagyni a gyereket. Nem lehet állandóan a siker és a kudarc feszültségében élni. Egy orvos vagy mérnök sem bírná elviselni, ha naponta minden megnyilvánulását pontoznák, értékelnék.

A testi fejlődés megítélésében sokkal türelmesebbek vagyunk. Az egyik kislány tizenkét évesen kezd menstruálni, a másik tizennégy évesen. Ha testileg hagyom ezt a „szabadságot" az érésre, ezt a két-három-négy-öt évet szellemileg miért nem? Miért kell erőltetni a fejlődést? Nem kell. Idő kell ahhoz, és hagyni kell, hogy a pedagógus pedagógus legyen, hogy ne csak oktasson, hanem neveljen. De ehhez újra egzisztenciát kell formálni pedagógiából. Mert a dolog már ott bűzlik, hogy pedagógusnak lenni ma már nem egzisztencia Magyarországon. Tessék megnézni a francia tudósokat, akiknek nem kell labor, mind gimnáziumi tanár. Kevés óraszám, sok szabadidő... És főként: egész jól megél. Nálunk régen egy középiskolai tanár feleségének nem kellett dolgozni. Telt háromszobás lakásra, háztartási alkalmazottra, siófoki nyaralásra. Nem véletlenül nőiesedett el a tanári pálya.

Unokahúgom Angliába ment férjhez. Hatéves gyerekét is vitte magával. A gyerek egy mukkot sem tudott angolul. Egy idő után depressziós lett, kedvtelen. Egyszer azonban vidáman megy haza, mutatja a dolgozatfüzetét, rá van írva magyarul, hogy remek. A mama rohan az iskolába, mert azt hiszi, magyar ember is van a tanárok között, de nem. Az angol tanár látta, hogy a gyerek kiborult, ezért elment a városi könyvtárba, kinézte az excellent szó magyar jelentését egy szótárból, és ráírta gyerek dolgozatára. Semmivel nem jobb ember ő, mint a magyar tanárok, de a magyar pedagógus ezt nem teheti meg, mert végez a tanítással, és rohan masszőrködni, könyvelni, egyéb mellékállásaiba, hogy megéljen. Itt kellene először rendet tenni. Itt, azt gondolom, nem a tanügyi reform az eszköz, ezt sokkal mélyebben kell megváltoztatni.

De hogyan kezdjük a változtatást, arra nehéz felelni. Én ugyan tudom, hogy kinek kellene kezdeni, de aki ilyen funkcióban van, nincs lehetősége hatásosan intézkedni a rengeteg különböző érdek között. Úgy látom, az ilyen vezető helyzetben levő ember helyzetét, mint az orvosét, akinek a betegét még hat orvos is kezeli. Abba a beteg előbb-utóbb bele fog halni. Nem nyúlhat az elődök vagy a még élők konstrukcióihoz, a miniszterek hullnak, mint a legyek... Ha én miniszter lennék, én is hatszor meggondolnám, mit teszek, mert nem tudom, milyen érdeket sértek, és nem véd meg senki, ha túl nagy hatalmakkal kezdek ki. Nincs meg a vezetés biztonsága. Az embernek biztonságban kell éreznie magát ahhoz, hogy cselekedni merjen. Hogy ellentmondani merjen, hogy vitatkozni merjen. Ha nem adom meg a tisztviselőnek ezt a biztonságot, csak nagyon lassan fog bármi megváltozni. Néhai barátom, Török Sándor szavaival: vannak szabad népek és vannak szabadságszerető népek. A szabad népek szabadon éltek, és kialakult egy olyan viselkedéskultúra, mely a demokratikus együttéléshez kell. A szabadságszerető népek csak szerettek volna szabadok lenni, de sohasem voltak, és nem alakult ki egy ilyen kultúrájuk. Se viselkedési kultúra, se közéleti-, se politikai kultúra. Ennek a következménye az, hogy sohasem érdekes, hogy valaki mit mond. Egy érdekes van, hogy ki mondja? Ki áll a háta mögött? Ebben a vonatkozásban ez egy aggasztó história politikailag is, meg szakmailag is. Szakmai szempontból azért, mert nem tud elmenni a politika az emberek feje fölött. Angliában teljesen mindegy a pedagógusnak, hogy a konzervatívok, vagy a munkáspárt van-e hatalmon, nem érinti őket egzisztenciálisan. Magyarországon nem mindegy, mert a politika bejön a szobába és beletolakodik a magánéletbe is. És egzisztenciálisan is vagy kinyír, vagy felemel.

Normális helyen, ha valaki politikus, iskolaigazgató, egyetemi tanár, az egy foglalkozás. Nálunk nem. Nálunk küldetés, karizma. Abban a pillanatban, ha én a saját státuszomat karizmatikusan élem meg, akkor a másképp gondolkozó nem egy másik ember, aki másképp képzeli a dolgokat, hanem ellenség. De nemcsak ellenség, hanem gonosz. De nemcsak gonosz, hanem sátáni. De nemcsak sátán, hanem hazaáruló... És akkor érdemes a pusztulásra.

Itt tartunk ma...

A kötet szerzői:

Dr. Popper Péter

Egyetemi tanár, eredetileg klinikai pszichológus, a Semmelweis Orvostudományi Egyetem Orvospszichológiai Csoportjának vezetője volt. Élt Indiában, három évig tanított Izraelben a Bar Ilan egyetemen. Érdeklődése egyre inkább a valláspszichológia felé fordult. Jelenleg az Országos Rabbiképző Zsidó Egyetem tanára, A Tan Kapuja Buddhista Főiskola és a Színház- és Filmművészeti Egyetem megbízott előadója.

Dr. Ranschburg Jenő

Főiskolai tanár, klinikai gyermekpszichológus. 1977-ig az ELTE Pszichológiai Tanszékén tanít, majd 1996-ig az MTA Pszichológiai Intézete Fejlődéslélektana Osztályának tudományos osztályvezetője.

1975-80 között a Magyar Pszichológiai Társaság főtitkára. Oktatóként, kutatóként és gyakorló klinikusként is évtizedek óta a fejlődéslélektan, illetve a gyermek-pszichopatológia területén dolgozik.

Dr. Vekerdy Tamás

Klinikai gyermek-szakpszichológus. Az ambuláns praxist követően az Iskolakutatási Központ főmunkatársa, majd a Miskolci Egyetem neveléstudományi tanszékének docense lett.

A Waldorf-iskolák, és a Waldorf-tanárképzés egyik alapítója, szervezője; jelenleg a solymári, nappali Waldorf-tanárképző szervező-vezetője és tanára is.

Szakemberként elsősorban a kisgyerekkor és a kamaszkor pszichológiai kérdéseivel foglalkozik.

[*] Jean Piaget (1896-1980) svájci pszichológus